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Textos

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TEXTOS

 

En esta página aparecen algunos de los textos que se han utilizado en el aula para abrir el debate o introducir temas relacionados con el sistema educativo. Los textos seleccionados son de diferente índole y esperamos que esta pequeña "biblioteca" de escritos se vaya ampliando con la aportación de todos y todas.


 


Teoría de la deriva

Guy Debord

(1958)

Texto aparecido en el # 2 de Internationale Situationniste. Traducción extraída de Internacional situacionista, vol. I: La realización del arte, Madrid, Literatura Gris, 1999.

Entre los diversos procedimientos situacionistas, la deriva se presenta como una técnica de paso ininterrumpido a través de ambientes diversos. El concepto de deriva está ligado indisolublemente al reconocimiento de efectos de naturaleza psicogeográfica, y a la afirmación de un comportamiento lúdico-constructivo, lo que la opone en todos los aspectos a las nociones clásicas de viaje y de paseo.

Una o varias personas que se abandonan a la deriva renuncian durante un tiempo más o menos largo a los motivos para desplazarse o actuar normales en las relaciones, trabajos y entretenimientos que les son propios, para dejarse llevar por las solicitaciones del terreno y los encuentros que a él corresponden. La parte aleatoria es menos determinante de lo que se cree: desde el punto de vista de la deriva, existe un relieve psicogeográfico de las ciudades, con corrientes constantes, puntos fijos y remolinos que hacen difícil el acceso o la salida a ciertas zonas.

Pero la deriva, en su carácter unitario, comprende ese dejarse llevar y su contradicción necesaria: el dominio de las variables psicogeográficas por el conocimiento y el cálculo de sus posibilidades. Bajo este último aspecto, los datos puestos en evidencia por la ecología, aun siendo a priori muy limitado el espacio social que esta ciencia se propone estudiar, no dejan de ser útiles para apoyar el pensamiento psicogeográfico.

El análisis ecológico del carácter absoluto o relativo de los cortes del tejido urbano, del papel de los microclimas, de las unidades elementales completamente distintas de los barrios administrativos, y sobre todo de la acción dominante de los centros de atracción, debe utilizarse y completarse con el método psicogeográfico. El terreno pasional objetivo en el que se mueve la deriva debe definirse al mismo tiempo de acuerdo con su propio determinismo y con sus relaciones con la morfología social.

Chombart de Lauwe, en su estudio sobre Paris et l'agglomération parisienne (Biblioteca de Sociología Contemporánea, P.U.F. 1952) señala que "un barrio urbano no está determinado solamente por los factores geográficos y económicos sino por la representación que sus habitantes y los de otros barrios tienen de él"; y presenta en la misma obra -para mostrar "la estrechez del París real en el que vive cada individuo... un cuadrado geográfico sumamente pequeño"-, el trazado de todos los recorridos efectuados en un año por una estudiante del distrito XVI, que perfila un triángulo reducido, sin escapes, en cuyos ángulos están la Escuela de Ciencias Políticas, el domicilio de la joven y el de su profesor de piano.

No hay duda de que tales esquemas, ejemplos de una poesía moderna capaz de traer consigo vivas reacciones afectivas -en este caso la indignación de que se pueda vivir de esta forma- e incluso la teoría, avanzada por Burgess a propósito de Chicago, del reparto de las actividades sociales en zonas concéntricas definidas, tienen que servir al progreso de la deriva.

El azar juega en la deriva un papel tanto más importante cuanto menos asentada esté todavía la observación psicogeográfica. Pero la acción del azar es naturalmente conservadora y tiende, en un nuevo marco, a reducir todo a la alternancia de un número limitado de variantes y al hábito. Al no ser el progreso más que la ruptura de alguno de los marcos en los que actúa el azar mediante la creación de nuevas condiciones más favorables a nuestros designios, se puede decir que los azares de la deriva son esencialmente diferentes de los del paseo, pero que se corre el riesgo de que los primeros atractivos psicogeográficos que se descubren fijen al sujeto o al grupo que deriva alrededor de nuevos ejes habituales, a los que todo les hace volver constantemente.

Una desconfianza insuficiente con respecto al azar y a su empleo ideológico, siempre reaccionario, condenó a un triste fracaso al famoso deambular sin meta intentado en 1923 por cuatro surrealistas partiendo de una ciudad escogida al azar: el vagar en campo raso es deprimente, evidentemente, y las interrupciones del azar son más pobres que nunca. Pero cierto Pierre Vendryes lleva la irreflexión mucho más lejos en Medium (mayo 1954) creyendo poder añadir a esta anécdota -ya que todo ello participaría de una misma liberación antideterminista- algunas experiencias probabilísticas sobre la distribución aleatoria de renacuajos en un cristalizador circular por ejemplo, cuya clave da al precisar: "semejante multitud no debe sufrir ninguna influencia directiva exterior". En estas condiciones se llevan la palma los renacuajos, que tienen la ventaja de estar "tan desprovistos como es posible de inteligencia, de sociabilidad y de sexualidad", y por consiguiente "son verdaderamente independientes los unos de los otros".

En las antípodas de estas aberraciones, el carácter principalmente urbano de la deriva, en contacto con los centros de posibilidad y de significación que son las grandes ciudades transformadas por la industria, responde más bien a la frase de Marx : "Los hombres no pueden ver a su alrededor más que su rostro; todo les habla de sí mismos. Hasta su paisaje está animado".

Se puede derivar sólo, pero todo indica que el reparto numérico más fructífero consiste en varios grupos pequeños de dos o tres personas que han llegado a un mismo estado de conciencia; el análisis conjunto de las impresiones de estos grupos distintos permitiría llegar a unas conclusiones objetivas. Es preferible que la composición de los grupos cambie de una deriva a otra. Con más de cuatro o cinco participantes el carácter propio de la deriva decrece rápidamente, y en todo caso es imposible superar la decena sin que la deriva se fragmente en varias derivas simultáneas. Digamos de paso que la práctica de esta última modalidad es de gran interés, pero las dificultades que entraña no han permitido organizarla con la amplitud deseable hasta el momento.

La duración media de una deriva es la jornada considerada como el intervalo de tiempo comprendido entre dos períodos de sueño. Son indiferentes el punto de partida y llegada en el tiempo con respecto a la jornada solar, pero debe señalarse sin embargo que las últimas horas de la noche no son generalmente adecuadas para la deriva.

Esta duración media de la deriva sólo tiene un valor estadístico, sobre todo porque raramente se presenta en toda su pureza, al no poder evitar los interesados, al principio o al final de jornada, distraer una o dos horas para dedicarlas a ocupaciones banales; al final del día la fatiga contribuye mucho a este abandono. Además la deriva se desarrolla a menudo en ciertas horas fijadas deliberadamente, o incluso fortuitamente durante breves instantes o por el contrario durante varios días sin interrupción. A pesar de las paradas impuestas por la necesidad de dormir, algunas derivas bastante intensas se han prolongado tres o cuatro días, e incluso más. Es cierto que, en el caso de una sucesión de derivas durante un período suficientemente largo, es casi imposible determinar con precisión el momento en que el estado mental propio de una deriva determinada deja lugar a otra. Se ha proseguido una sucesión de derivas sin interrupción destacable durante cerca de dos meses, lo que supone arrastrar nuevas condiciones objetivas de comportamiento que entrañan la desaparición de muchas de las antiguas.

La influencia de las variaciones del clima sobre la deriva, aunque real, no es determinante más que en caso de lluvias prolongadas que la impiden casi absolutamente. Pero las tempestades y demás precipitaciones son más bien propicias.

El campo espacial de la deriva será más o menos vago o preciso según busque el estudio de un terreno o resultados emocionales desconcertantes. No hay que descuidar que estos dos aspectos de la deriva presentan múltiples interferencias, y que es imposible aislar uno de ellos en estado puro. Finalmente el uso de taxis, por ejemplo, puede aportar una piedra de toque bastante precisa; si en el curso de una deriva cogemos un taxi, sea con un destino preciso o para desplazarnos veinte minutos hacia el oeste, es que optamos sobre todo por la desorientación personal. Si nos dedicamos a la exploración directa del terreno es que preferimos la búsqueda de un urbanismo psicogeográfico.

En todo caso el campo espacial está en función, en primer lugar, de las bases de partida constituidas para los individuos aislados por su domicilio y por lugares de reunión escogidos para los grupos. La extensión máxima del campo espacial no supera el conjunto de una gran ciudad y sus afueras. Su extensión mínima puede reducirse a una pequeña unidad de ambiente: sólo un barrio, o incluso una manzana si merece la pena (en el límite extremo está la deriva estática de una jornada sin salir de la estación Saint Lazare).

La exploración de un campo espacial fijado supone por tanto el establecimiento de las bases y el cálculo de las direcciones de penetración. Aquí interviene el estudio de mapas, tanto corrientes como ecológicos o psicogeográficos, y la rectificación o mejora de los mismos. ¿Hay que señalar que la inclinación por un barrio desconocido en sí mismo, jamás recorrido, no interviene en absoluto? Aparte de su insignificancia, este aspecto del problema es completamente subjetivo, y no subsiste mucho tiempo.

En la "cita posible" la parte de exploración es por el contrario mínima comparada con la del comportamiento desorientador. El sujeto es invitado a dirigirse sólo a una hora concertada a un lugar que se le fija. Se halla libre de las pesadas obligaciones de la cita ordinaria, ya que no tiene que esperar a nadie. Sin embargo, al haberle llevado esta "cita posible" inesperadamente a un lugar que puede no conocer, observa los alrededores. Puede darse al mismo tiempo otra "cita posible" en el mismo lugar a alguien cuya identidad no pueda prever. Puede incluso no haberlo visto nunca, lo que le incita a entrar en conversación con algunos transeúntes. Puede no encontrar a nadie, o encontrar por azar al que ha fijado la "cita posible". De todas formas, sobre todo si el lugar y la hora han sido bien escogidos, el empleo del tiempo del sujeto tomará un giro imprevisto. Puede incluso pedir por teléfono otra "cita posible" a alguien que ignora dónde le ha conducido la primera. Se perciben los recursos casi infinitos de este pasatiempo.

Así, el modo de vida poco coherente e incluso ciertas bromas consideradas equívocas, que han sido siempre censuradas en nuestro entorno, como por ejemplo introducirse de noche en los pisos de las casas en demolición, recorrer sin parar París en auto-stop durante una huelga de transportes para agravar la confusión haciéndose conducir adonde sea, o errar en los subterráneos de las catacumbas prohibidos al público, revelarían un sentimiento más general que no sería otro que el de la deriva. Lo que se pueda escribir sólo sirve como contraseña en este gran juego.

Las enseñanzas de la deriva permiten establecer los primeros cuadros de las articulaciones psicogeográficas de una ciudad moderna. Más allá del reconocimiento de unidades de ambiente, de sus componentes principales y de su localización espacial, se perciben sus ejes principales de paso, sus salidas y sus defensas. Se llega así a la hipótesis central de la existencia de placas giratorias psicogeográficas. Se miden las distancias que separan efectivamente dos lugares de una ciudad que no guardan relación con lo que una visión aproximativa de un plano podría hacer creer. Se puede componer, con ayuda de mapas viejos, de fotografías aéreas y de derivas experimentales, una cartografía influencial que faltaba hasta el momento, y cuya incertidumbre actual, inevitable antes de que se haya cumplido un inmenso trabajo, no es mayor que la de los primeros portulanos, con la diferencia de que no se trata de delimitar precisamente continentes duraderos, sino de transformar la arquitectura y el urbanismo.

Las diferentes unidades de atmósfera y vivienda no están, hoy en día, exactamente demarcadas, sino rodeadas de márgenes fronterizos más o menos extensos. El cambio más general que propone la deriva es la disminución constante de esos márgenes fronterizos, hasta su supresión completa.

En la arquitectura, la inclinación a la deriva lleva a preconizar todo tipo de nuevos laberintos que las posibilidades modernas de construcción favorecen. La prensa señalaba en marzo de 1955 la construcción en New York de un edificio donde se pueden percibir los primeros signos de posibilidad de la deriva en el interior de un apartamento:

"Los habitáculos de la casa helicoidal tendrán la forma de una rebanada de pastel. Podrán aumentarse o reducirse a voluntad desplazando tabiques móviles. La disposición de los pisos en niveles evitará la limitación del número de habitaciones, pudiendo el inquilino pedir que le dejen utilizar el nivel superior o el inferior. Este sistema permitirá transformar en seis horas tres apartamentos de cuatro habitaciones en uno de doce o más."

(Continuará)


 El panóptico ya no tiene grietas o Bienvenido Mister Marshall en los tiempos de Boloña | Beatriz Ferrús

 

 

Ponencia leída en las jornadas René Schérer: com volem ser educats? 
celebradas los pasados 3 y 4 de mayo en el MACBA (Museu d'Art Contemporani de Barcelona)
Beatriz Ferrús es profesora de Filología Española en la UAB (Universitat Autònoma de Barcelona)
 

La paz de Westphalia, el tratado de Utrech, el tratado de Trento, las tesis de Nuremberg o los Acuerdos de Boloña, ¿por qué, no?.
La historia está llena de significantes que pasan a la memoria colectiva evocando “cambio” y “trascendencia”, apuntando hacia 
“exóticos lugares” o recogiendo “nombres sugerentes” que hacen de la repetición y de la desmemoria pauta de normalización y valor de Ley. 
¿Alguien de los presentes sabe exactamente quiénes firmaron el tratado de Utrech, conoce con todo lujo de detalles las implicaciones ideológicas
o políticas del tratado de Trento, o sólo recordamos los tópicos oficiales que recogía nuestro libro escolar de historia? Posiblemente sea esto 
segundo, pues vivimos inmersos en los efectos de una Historia, una Política, una Ideología, que seleccionan, topifican y “naturalizan”
(en el sentido que para el término elaboró el feminismo) con asombrosa celeridad, que marcan los cuerpos y regulan nuestras vidas de 
manera para nosotros casi invisible; aunque, afortunadamente, nos dejan pequeñas pistas, que deben recogerse para poder emprender 
otra lectura, para visibilizar y desmadejar lo que Foucault llamó las mallas del poder. 
La pedagogía pervertida de Rene Scherer es ante todo un método de lectura, una estrategia de destape de los disfraces que adopta la Ley,
un aliento de aire fresco sobre el que merece la pena volver en “los tiempos de Boloña”. Pues los “Acuerdos de Boloña” como 
significante-fantasma, que regula nuestro presente educativo, invita al olvido del poder que lo creó, esconde una ideología perversa. 
Enmascarada, en ocasiones, bajo un disfraz de pedagogía pseudolibertaria, explícita, otras, en su vertiente de tratado comercial.
Mi propuesta aquí hoy es la de ejercitar la lectura pervertida schereriana de uno de los textos que mejor sintetiza la filosofía pedagógica de
Boloña: La Comunicación de la Comisión de las Comunidades Europeas, que bajo el título “Hacer realidad un espacio europeo de 
aprendizaje permanente” fue leída en Bruselas, el 21 del 11 del 2001, con la intención de que el significante “Acuerdos de Boloña” no se 
convierta un eco olvidado de la Ley, sino que nos obligue a enfrentarnos a ella, a desenmascararla, tal y como Scherer hace con las escuela 
y sus efectos, con el discursos que la Pedagogía elabora sobre el sexo. ( Y si he decidido traer este asunto aquí es porque percibo que aunque 
la historia de Boloña es todavía bastante reciente, es tal el aplastamiento burocrático al que nos encontramos sometidos aquellos que hemos 
de padecerla, que hace que nos olvidemos de la ideología que la asiste y que tendamos a desistir de cualquier intento de perforarla).

Fijémonos en las primeras líneas del texto que les he propuesto: En Junio de 2000, el Consejo Europeo de Feira invitó a los estados miembros...
a definir estrategias coherentes y medidas prácticas para fomentar una educación permanente para todos. Este mandato 
confirma que el aprendizaje permanente es un elemento clave de la estrategia, definida en Lisboa, de convertir a Europa en la sociedad y 
economía más competitivas y dinámicas del mundo basadas en el conocimiento.
Dos aspectos llaman mi atención en la cita el de “aprendizaje permanente”, donde se ha producido el deslizamiento desde “enseñar” a
“aprender”, donde la escuela ya no acaba con la transformación del niño en adulto, sino que acompaña al hombre desde “la cuna a la sepultura”, 
pero también una sociedad (=economía), “competitiva”, donde el “conocimiento” se convierte en su razón de ser, en el 
producto que se quiere vender. A continuación trataré de diseccionar las implicaciones de esta propuesta y los juegos retóricos que la asisten 
para convertirla en una estrategia de propaganda.

1. El panóptico ya no tiene grietas

El texto “Hacia un espacio europeo de aprendizaje permanente” concluye con un glosario, que define términos como “orientación” o
“reconocimiento de aptitudes” y que enuncia hasta siete tipos de aprendizaje, “a lo ancho de la vida”, “formal”, “informal”... Sin embargo, 
en todas y cada una de estas definiciones, el término definido entra en la definición “aprendizaje formal es el aprendizaje que...”. 
El documento se monta sobre un agujero de sentido, donde el silencio activa la polisemia, pero también donde la ausencia de definición 
permite la manipulación. Así, aunque a ningún lector del texto le quede claro qué cosa sea el aprendizaje, sí que podemos observar que 
éste es objeto de vigilancia y control por parte del Estado: “las autoridades públicas deben guiar y supervisar el desarrollo y la 
realización de estrategias de aprendizaje permanente a todos los niveles” (12), que, no contento con poseer la Escuela, encuentra en el 
calificativo “permanente” la posibilidad de construir un nuevo panóptico, carente de grietas _pues no posee límites de espacio, ya que abarca 
todo el “espectro del aprendizaje formal, no formal e informal” (4) o de edad “desde la etapa preescolar hasta después 
de la jubilación” (4)-, donde la mirada de la censura pedagógica no sólo se extiende a cualquier ámbito de la vida: “permitir a los ciudadanos 
que combinen y estructuren el aprendizaje obtenido en la escuela, la universidad, lo centros docentes, el trabajo, el tiempo libre y las 
actividades familiares presupone que todas las formas de aprendizaje puedan ser identificadas, evaluadas y reconocidas” (17); sino donde 
todos nos convertimos en docentes y en alumnos, en evaluadores y evaluados: La vida familiar y privada puede ponerse en el currículum 
vitae, las ONG reciben menciones de calidad por parte del gobierno, e intercambian calidad condicionada por apoyos económicos... 
Infinidad de comisiones europeas nombradas al respecto, pero también todos y cada uno de los actores sociales, constituyen una estructura de 
forma piramidal y de desarrollo tentacular, donde cualquier instancia puede opinar y evaluar sobre el otro que aprende, pero donde apenas 
queda resquicio para decir “yo aprendo”, y menos aún “yo no quiero aprender”. El “nunca te acostarás sin saber una cosa más”, ya no es 
una posibilidad humana, sino un imperativo categórico. A esto el informe lo llama “cultura del aprendizaje” (4). Nunca las mallas del poder 
estuvieron tan apretadas. El panóptico ha permeado todos y cada uno de los resquicios de la vida.

2. El disfraz de pedagogo libertario

Si Rene Scherer nos recuerda que “Estar sometido a la mirada, saberlo y no poder escapar a ella es la más sutil de las cárceles” (35), ahora
cabría preguntarse: ¿Qué instrumentos se requieren para conseguir esa “cultura del aprendizaje”, en tanto pseudónimo del moderno panóptico? 
La Comisión responde que esto “no implica un nuevo proceso..., sino que aboga por un uso más coherente y racional de los 
instrumentos y recursos existentes”(3). Eso sí, se reconoce que esta propuesta se encuentra asistida por una “pedagogía innovadora” (4), 
donde “se da una mayor importancia al desarrollo de aptitudes que a la adquisición de conocimientos, así como a los nuevos papeles que 
esto implica para profesores y alumnos” (4). Desde aquí, los Acuerdos de Boloña se revisten de un metalenguaje innovador, con 
ecos de libertarismo, que nos hace pensar en la vieja Pedagogía demolida para ser sustituida por otra cosa, pero ¿qué cosa sea ésta? 
Si volvemos a fijarnos en las primeras líneas del informe la respuesta se vuelve trasparente “convertir a Europa en la sociedad y economía 
más competitivas del mundo basadas en el conocimiento”. La pedagogía se ha sustituido por el marketing y los estudios de mercado.
De esta forma, se habla de “evaluar y controlar la calidad” (4), “invertir tiempo y dinero en el aprendizaje” (4), “establecer mecanismos
que incrementen la inversión privada” (5), puesto que “teniendo en cuenta la incertidumbre del clima económico actual, la inversión en las 
personas se convierte en lo más importante” (5). Además, “las carencias de mano de obra y los déficits de aptitudes 
pueden limitar la capacidad de crecimiento de la Unión Europea en todas las etapas del ciclo económico. Por ello el aprendizaje permanente 
tiene un papel fundamental en la eliminación de las barreras que impiden acceder al mercado de trabajo y limitan lo progresos dentro del 
mismo” (8). Ahora, resulta mucho más fácil aventurar una definición de aprendizaje: “proceso que vuelve a los cuerpos útiles de producción”, 
pero también “producto que es comprado y vendido”. El término “calidad” omnipresente en el sistema educativo actual es la llave del panóptico. 
El cuerpo dócil del que hablaba Foucault alcanza en el cuculo boloñés su expresión hiperbólica.
No obstante, el informe de la Comisión se prepara ante lectores pervertidos como nosotros y reconoce como los distintos documentos que lo
han precedido han creado inquietud ante la “presencia demasiado dominante de la dimensiones de empleo y mercado laboral en la 
definición” (10). Por eso se llegó a la conclusión de “citar” (hago énfasis en este verbo) “aspectos como la dimensión espiritual y cultural del 
aprendizaje”, “En general, existe un consenso sobre los siguientes cuatro objetivos amplios y complementarios entre sí: realización personal, 
ciudadanía activa, integración social y empleabilidad y adaptabilidad” (10) No sólo la vulgata de la pedagogía libertaria, sino también me 
aventuraría a decir que muchos libros de autoayuda y realización personal se hallan en el intertexto de este informe. 
Junto con ellos, no debe desdeñarse a la malhadada Constitución Europea, texto de similar inspiración ideológica, que tuvo la “mala suerte” 
de encontrarse ante numerosos votantes pervertidos. 
Pues no debe olvidarse que nos enfrentamos a un espacio “europeo” de educación permanente. Veamos qué significa esto.

3.Bienvenido Mister Marshall

Junto con la “calidad”, otro de los conceptos clave del marco-Boloña es la “movilidad”, donde la circulación de los cuerpos emula a la de
las mercancías del mercado global, rectifico: donde los cuerpos son mercancías del mercado global (Sirva como ejemplo que una la de las 
comunicaciones de la comisión se llamó “Las mujeres y la ciencia: utilidad de la dimensión de género para impulsar 
la reforma científica”). Por eso hay que “capacitar a los ciudadanos para que puedan hacer frente a los retos de la sociedad de la Europa del 
conocimiento, moviéndose libremente entre entornos de aprendizaje, empleos, regiones y países distintos con el fin de aprender y, por otro, 
cumplir las metas y ambiciones de prosperidad, integración y tolerancia y democratización que tienen la Unión Europea y los países 
candidatos”(10) De esta forma, si las fronteras intereuropeas se abren para formar un territorio común, si la “vieja Europa” se convierte en 
signo de identidad pancontinental, las fronteras exteriores se clausuran. El proyecto europeo debe evitar cualquier posibilidad de contagio. 
El afuera es amenazante, como también lo es la libre circulación de los cuerpos con intenciones distintas al aprendizaje.
Pero hay más, ya que dos años después del texto que nos ocupa La Comunicación de la Comisión presentada en Bruselas el 5/2/2003, y
que lleva por título “El papel de las universidades en la Europa del Conocimiento”, resignifica la noción de “europeo” desde la relación alteridad 
amenazante/amenzada. Este nuevo documento, que ha suturado cualquier resquicio que evite pensar la universidad en términos de 
empleabilidad o rentabilidad económica, retrata con claridad meridiana al Otro de Europa: “Sin embargo, las universidades europeas 
generalmente tienen menos atractivo y medios financieros que las de los otros países desarrollados, concretamente las de los Estados 
Unidos” (3). Desde aquí, lo que Europa quiere es lo que USA tiene: financiación privada de la universidad, venta de patentes, clientes-alumno... 
Cada punto que se desarrolla del nuevo programa viene acompañado de un= a Estados Unidos, nombre que se cita de dos a tres veces 
en cada una de las páginas, (sólo Japón recibe el privilegio de ser citado en una ocasión, y sólo como posible proveedor de fondos para 
inversión en universidad e investigación). De esta manera, el “espacio europeo de aprendizaje permanente” es otra de las formas del 
Mercado Común, sólo que ahora son los cuerpos quienes se han convertido en mercancía privilegiada, 
cuerpos susceptibles de ser reformados, torsionados de una y de mil maneras para cumplir con el requisito de la empleabilidad. 
Asimismo, un fantasma recorre toda la Comunicación: el de la “fuga de cerebros”. Ya que la competencia Europa/USA en términos de 
capital humano de alto nivel se vuelve una batalla campal: “Dime quién te formó y te diré dónde tienes que rendir”, 
aunque el otro te ofrezca mejores condiciones económicas, mejor calidad de vida o simplemente un trabajo carente de precariedad 
instrumental. Asimismo, Europa como espacio de fronteras blindadas no deja de contemplar a los excluidos dentro de la inclusión 
por quienes se quiere velar, que en un momento del texto son todos aquellos que puedan quedarse descolgados en el proceso de 
alfabetización tecnológica, el cuerpo útil es un cuerpo cyborg, pero también: las personas con ingresos bajos, las personas con discapacidad, 
las minorías étnicas y los inmigrantes, los casos de abandono escolar prematuro, las familias monoparentales, los desempledos, 
los trabajadores que se reincorporan al mercado laboral después de criar a los hijos, los trabajadores con niveles bajos de educación y 
formación, las personas excluidas del mercado laboral, los ciudadanos de edad más avanzada y las personas con antecedentes penales (15)

¿Las familias monoparentales? ¿es que la hipoteca es ya, y para siempre, cosa de dos? La salvaje lógica capitalista que el texto exhibe crea
una enumeración capitalista aberrante que recuerda “El idioma analítico de John Wilkings” de Jorge Luis Borges”. El logocentrismo se 
apodera de tal manera del texto que lo hace estallar por hipérbole.

4.Deber ser... feminista, postcolonial, queer... (Los cuerpos asépticos)

No obstante, el deber ser políticamente correcto jamás se olvida: “cada vez hay más indicios de que el aprendizaje y la inversión en
capital humano no sólo se asocian con un mayor PIB, sino con una mayor participación cívica, un mayor bienestar y un descenso de la 
criminalidad” (8). “Las políticas e instituciones tradicionales son insuficientes para habilitar a los ciudadanos a hacer 
frente a las consecuencias de la globalización, el cambio demográfico, la tecnología digital y el deterioro del medio ambiente. Y sin embargo, 
los ciudadanos, sus conocimientos y sus aptitudes son la clave del futuro de Europa”(3) La enumeración desjerarquizante es una de las 
bazas retóricas con las que juega el texto una y otra vez, todas las cosas al mismo nivel, aparentemente confundidas, formando una 
mezcla controlada de presión ideológica, que el lector pervertido deberá desbaratar.
Si Kristeva define lo abyecto como aquello que no respeta los límites, como lo que está en el medio, como lo ambiguo y lo mezclado;
pero también lo que transgrede las fronteras corporales para poner en contacto los cuerpos una de las características de los discursos de 
poder en nuestro presente es la de controlar el desafío de la abyección, desde un deber ser alternativo, que 
torna a los cuerpos completamente asépticos. Así, a las mujeres ya no se les suministra un modelo de deber ser mujer, similar al que en 
otros siglos produjo para ellas la Ley, sino que los mas media, la literatura, la medicina, el derecho... y otras formas de propaganda ideológica 
han sustituido el deber ser mujer, por un deber ser feminista, queer, postcolonial... etc... Por eso, las series de televisión se han llenado del 
modelo del “buen gay” o la “buena lesbiana”, por ejemplo....


 

Sobreextender el concepto de distribución | Iris Marion Young

 

La postura que he defendido hasta aquí podría ser objeto de la siguiente objeción. Podría ser ciert que las distribucones filosóficas sobre la justicia tiendan a enfatizar la distribución de los bienes y a ignorar las cuestiones institucionales relativas a la estructura de toma de decisiones y la cultura. Pero ésta no es una consecuencia necesaria de la definición distributiva de la justicia. Las teorías distributivas de la justicia pueden y deben ser aplicadas a cuestiones de organización social más allá de la asiganción de riqueza, ingresos y recursos. De echo, insiste esta objeción, muchos teóricos extienden explícitamente el alcance de la justicia distributiva a los bienes inmateriales.

Rawls, por ejemplo, considera la justicia como “la manera en que las instituciones sociales más importantes distribuyen derechos y deberes fundamentales” (Rawls, 1971, pág. 7) y para el autor esto incluye claramente derechos y deberes relacionados con la toma de decisiones, la posición social, el poder, etc., tanto como con la riqueza o el ingreso. De modo similar, David Miller especifica que debe entenderse que “los ‘beneficios’ cuya distribución evalúa una concepción de la justicia incluyen beneficios intangibles tales como el prestigio o la autoestima” ( Miller, 1976, pág. 22). Finalmente, William Galston insiste en que “las cuestiones de justicia implican no solo la distribución de cosas o ingresos, sino también de bienes no materiales tales como las tareas productivas, las oportunidades de desarrollo, la ciudadanía, la autoridad, el honor, etc. “ (Galston, 1980, pág.6;cfr. Pág. 116).

El paradigma distributivo de justicia podría ser sesgado en el sentido de centrarse en distribuciones fácilmente identificables tales como la distribución de cosas, ingresos o puestos de trabajo. Sin embargo, su atractivo y simplicidad consiste en la capacidad para dar cabida a cualquier cuestión de justicia incluyendo aquellas que atañen a la cultura, la estructura de toma de decisiones, y la división de trabajo. Para lograr esta inclusión el paradigma simplemente formula la cuestión en términos de distribución de algún bien material o inmaterial entre distintos agentes. Cualqueir valor socila puede ser tratado como una cosa o un agregado de cosas que algunos agentes específicos posesen en ciertas cantidades, para luego comparar esta situación con modelos alternativos cuyo fin sea la distribución de ese bien entre dichos agentes. Así, por ejemplo, economistas neoclásicos han desarrollado sofisticados esquemas para reducir toda acción intencional a una cuestión de maximización de una función de utilidad, esquemas en los que la utilidad de todos los bienes concebibles puede ser cuantificada y comparada.

Pero esto, desde mi punto de vista, es el mayor problema del paradigma distributivo: no reconoce límites en la aplicación de la lógica de la distribución. Los teóricos y teóricas de la justicia distributiva están de acuerdo en que la justicia es el concepto normativpo central para evaluar a todos los aspectos de las instituciones sociales, pero al mismo tiempo identifican el ámbito de la justicia con la distribución. Esto significa aplicar una lógica de la distribución a bienes  sociales que no son cosas materiales  o cantidades mesurables. Aplicar una lógica distributiva a tales bienes da como resultado una concepción equivocada de cuestiones de justicia. De este modo, se cosifican aspectos de la vida socila que se ntienden mejor como función de las reglas y relaciones que como cosas, y se conceptualiza la justicia social ante todo en términos de modelos finalistas, en vez de centrarse en los procesos sociales. Este paradigma distributivo conlleva una ontología social equivocada o incompleta.

Pero ¿por qué deberían importar las cuestiones de ontología social en la formulación de una teoría normativa de la justicia? Cualquier afirmación normativa sobre la sociedad contien presupuestos sobre la naturaleza d ela sociedad, aunque a menudo son implicítamente. Los juicios normativos dejusticia son juicios sobre algo y sin una ontología socila no podemos saber sobre qué lo son. Él paradigma distributivo asume implícitamente que los juicios sociales son juicios sobre lo que tienen las personas individualmente consideradas, cuánto tienen y cómo se compra con lo que tienen otras personas. Éste énfasis en la posesión tiende a excluir la reflexión acerca de lo que las personas están haciendo, de acuerdo con qué reglas institucionalizadas lo hacen, cómo lo que hacen y lo que tienen está estructurado por relaciones institucionalizadas que constituyen su posición, y cómo el fecto combinado de sus acciones tiene efectos recurrentes sobre su vida. Antes de desarrollar este argumento más extensamente veamos algunos ejemplos de la aplicación del paradigma distributivo a tres bienes no materiales frecuetemente analizados por los teóricos y teóricas de la justicia: los derechos, las oportunidades y la autoestima.

Cité antes a Rawls al afirmar que la justicia implica la distribución de “derechos y deberes”, aunque la discusión sobre la distribución de derechos no se agota de ningún modo en este autor. Pero ¿qué significa distribuir un derecho? Una podría hablar de tener un derecho o una parte d ela distribución de cosas materiales, recursos o ingresos. Pero en tales casos es el bien lo que se distribuye, no el derecho. ¿Qué puede significar distribuir derechos que no se refieren a recursos o cosas, como el derecho a la libertad de expresión o el derecho a un proceso legal? Podemos concebir una sociedad en la que algunas personas tegan garantizados estos derechos y otras no, pero esto no significa que algunas personas tengan una cierta “cantidad” o “porción” de un bien mientras otros tiene menos. Más aún, alterar la situación en modo que todas tengan estos derechos no implicaría que el grupo antes privilegiado entregue una parte de su derecho de libertad de expresión, o de su drecho a un proceso legal, al resto de los miembros de la sociedad de manera análoga a como sucede con la redistribución del ingreso.

No es correcto concebir los derechos como posesiones. Los derechos son relaciones, no cosas; son reglas definidas institucionalmente que especifican lo que la gente puede hacer en relación con los demás. Los derechos se refieren más al hacer que al tener, se refieren a las relaciones sociale sque permiten o restringen la acción.

La discusión sobre la distribución de oportunidades entraña una confusión similar. Si por oportunidad entendemos “ocasión”, entonces tiene sentido hablar de distribución de oportunidades, podemos decir que alguna gente tiene más oportunidades que otra mientras que hay quien no tiene ninguna oportunidad. Cuando voy a un parque de atracciones, por ejemplo, puedo jugar a hacer caer el muñeco y comprar tres ocasiones para derribarlo, y mi amigo puede comprar seis y tendrá por tanto más ocasiones que yo. Sin embargo, es diferente con otras oportunidades. James Nickel (1988, pág. 110) define las oportunidades como “estados de cosas que combinan la ausencia de obstáculos insuperables con la prsencia de medios –internos o externos- que le dan a uno la posibilidad de vencer los obstáculos que persisten”. En este sentido las oportunidades son una condición de posibilidad que normalmente implica una configuración de reglas y relaciones sociales, así como una cierta autopercepción y unas determinadas capacidades del individuo.

Puede confundirnos el hecho de que en el lenguaje ordinario hablemos de que hay gente que tinen “menos” oportunidades que otra. Cuando habalmos de este modo parece que las oportunidades fueran bienes individualizables que pueden incrementarse o reducirse según se den o se retengan, a pesar de que sabemos que las oportunidades no se asignan. El concepto de oportunidad se refiere a la capacidad más que a la posesión; da cuentas del hacermás que del tener. Una persona tine oportunidades si no se le impide hacer cosas y vive bajo las condiciones que le permiten hacerlas. Naturalmente, tnere oportunidades en este sentido implica a menudo tener posesiones materiales tales como comida, vestido, herramientas, tierra o maquinarias. Sin embargo, el hecho de tener posibilidadeds o no tenerlas se refiere más directamente a las reglas y prácticas que gobiernan nuestra acción, al modo en que otra gente nos trata en el contexto de relaciones sociales específicas, y a las más amplias posibilidades estructurales producidas por la confluencia de una multitud de acciones y prácticas. No tiene sentido hablar de las oportuniddades en sí mismas como cosas que se poseen. Por tanto, evaluar la justicia social teniendo en cuenta si las personas tienen oportunidades no debe implicar evaluar un resultado distributivo, sino la estructura social que otorga o quita posibilidades a los individuos en situaciones relevantes (cfr. Simpson, 1980; reiman, 1987).

Consideremos, por ejemplo, las oportunidades educativas. Proporcionar oportunidades educativas implica desde luego asignar recursos materiales específicos –dinero, edificios, libros, ordenadores, etc-, y hay razones para pensar que cuantos más recursos haya, más serán las oportunidades que se ofrezcan a las niñas y niños en un sistema educativo. Pero la educación es ante todo un proceso que tiene lugar en un contexto complejo de relaciones sociales.

En el contexto cultural de los Estados Unidos, los niños y las niñas a menudo no tiene oportuniddades educativas que las capaciten de la misma menra aun cuando se haya dedicado a su educación una cantidad equivalente de recursos, y lo mismo sucede según sean de clase obrera o de clase media, negras o blancas. Esto no demuestra que la distribución sea irrelevante para las oportundides educativas, sino solo que la noción de oportunidad tiene un lacance que va más allá de la distribución.

Para poner un último ejemplo, muchos de quinees ecriben sobre la justicia no solo consideran la utoestima como un bien primario que todas las personas en una sociedad deben tener si es que la sociedad quiere ser justa, sino que también hablan de distribuir la autoestima. Pero ¿que peuede querere sisgnificar distribuir la autoestima? La autoestima no es un ente o algo que pueda medirse, no se puede dividir en parcelas y, sobre todo, no puede desvincularse de las personas como si se tratase de un atributo separable que se adhiere a una sustancia que permanece inmutable. La autoestima no se refiere a una posesión o atributo que la persona tiene, sino a su actitud respecto de su propia situación y perspèctiv vital. A pesar de que Rawls no habla de autoestima como algo en sí mismo susceptible de ser distribuido, ugiere que la ordenación que resulta de la distribución proporciona las condiciones básicas necesarias para la autoestima (Rawls, 1971, págs. 148-50). Evidentemente, es verdad que een muchas circunstancias la posesión de ciertso bienes materiales que se pueden distribuir puede ser una condición de la autoestima. La autoestima, sin embargo, conlleva también muchas condiciones no materiales que no pueden reducirse a la ordenación distributiva 8cfr. Howard, 1985).

Las personas tienen o no tiene autoestiam en función de cómo se definen a sí mismas y de cómo las consideran otras personas, de cómo pasn su tiempo, de la cantidad de autonomía y poder de decisión que tienen en sus actividades y de otros factores emejantes. Algunos de estos factores se pueden conceptualizar en términos distributivos pero otros no. La utoestima es una función de la cultura al menos en la misma medida que lo es, por ejemplo, de los bienes materiales, y en los últimos capítulos discutiré algunos elementos del imperialismo cultural que socavan la utoestima y no todas sus condiciones pueden ser concebidas de manera significativa como bienes que los individuos poseen; se trata en cambio de relaciones y procesos en los que se insertan las acciones de los individuos.

Éstos son, por tanto, los problemas generales que presenta la extensión del concepto de distribución propio de los bienes materiales o las cantidades mesurables a los valores no matreiales. En primer lugar, esta extensión implica cosificar las relaciones sociales y las reglas institucionales; aquello que s epuede identificar y asignar debe ser distribuido. Además, de acuerdo con su ontología social implícita que da primacía a la sustancia antes que a las relaciones, el paradigma distributivo tiende a concebir a los individuos como átomos socilaes, lógicamente anteriores a las relaciones e instituciones sociales. Como pone de manifiesto Galston en el párrafo que cité más arriba (Galston, 1980, pág. 112), concebir la justicia como distribución de bienes entre individuos implica separar analíticamente a los individuos de dichos bienens. Una concepción atomista de  este tipo que concibe a los individuos como una sustancia a la que se adhieren atributos no llega apercibir que las identidades y capacidades individuales osn ellas mismas, en muchos sentidos, producto de procesos y relacione ssociales. Las sociedades no distribuyen simplemente bienens entre personas que son lo que son independientemente de la sociedad, sino que  forman a lso individuos en sus identidades y capacidades (Sandel, 1982; Taylor, 1985). Sin mebargo, la lógica distributiva no deja lugar para concebir la capacida o incapacidad de las personas como una función de las relaciones netre ellas. Como veremos en el capítulo 2, tal ontología social atomista ignora u oculta la importancia de los grupos sociales para la compresnsión de la justicia..

En segundo lugra, el paradigma distributivo debe conceptualizar todas las cuestiones de justicia en términos de modelos. Esto implica una ontología social estática que ignora los procesos. Segú el paradigma distributovo los individuos u otros agentes se encuentran esparcidos en el terreno socila como puntos a los que se asignan bolsas más o menos grandes de bienes. Se evalúa la justicia del modleo comparando la medida de las bolsas que tienen los individuos, y comparando la totalidad del modelo con otros posibles modelos de asignación de bienes.

Robert Nozick (1974, cap. 7) sostiene que tal enfoque estático o finalista de la justicia es un enfoque que no tiene en cuenta la perspectiva histórica y que rsulta por tanto inapropiado. Los enfoques finalistas de la justicia, sostiene el autor, operan  como si los bienes sociales aparecieran por arte de magia y fueran distribuidos. Dichos enfoques pasan por alto los procesos a través de los que se crean los bienes y se producen los modelos distributivos, ya que los consideran irrelevantes para evaluar la justicia. Según Nozick, para evaluar las distribuciones solo es relavante el proceso. Si los individuos cuentan con pertenenecias alas que tiene un derecho legítimo y llevan a cabo inercambios libres, entonces los resultados distributivo son justos sin importar de qué tipo sean. Esta teoría d elos derechos comparte con otras teorías una ontología social posesiva e individualista. La sociedad consiste solo en indiciduos que “poseen” bienes sociales que pueden  hacer aumentar o disminuir a través de la producción individual y el intercambio contractual. Esta teoría no toma en consideración los efectos estructurales de las acciones de los individuos, efectos que ellos no pueden prever o no se proponen relaizar, y con los que podrían no estar de acuerdo si pudieran preverlos. No obstante, es acertada la crítica de Nozick a las teorías finalistasq ue ignoran los procesos sociales.

Cuando una teoría de la justicia dopta una ontología social enteramente estática se siguen de ello importnates y complejas consecuencias. Anthony Giddens afirma que la teoría social en general no ha elaborado un concepto temporal en las relaciones sociales (Giddens, 1976, cap. 2; 1984. caps. 3 y 4). Quienes se dedican a la teoría de la acción han desarrollado sofisticadas reflexiones sobre las relaciones sociales desde el punto de vista d elos sujetos que actúan ccon intenciones, propósitos y razones, pero han tendido a abstraerse del curso temporal de la vida cotidiana, y hablan en cambio de catos e individuos aislados. Desde la perspectiva de una teoría d ela justicia esto implica ignorar la relevancia de las instituciones para la justicia. Por otro lado, las teorías sociales estructuralistas y funcionalistas proporcionan  instrumentos conceptuales para identificar y explicar regularidades sociales y modelos institucionales a gran escala.

Sin mebargo, dado que también estas teorías se abstaren del curso temporal de la interacción cotidiana, tienden a hipostasiar estas regularidades y modelos y a menudo no logran conectarlos con la acción individual. Para una teoría d ela justicia esto significa separar las instituciones de la capacidadd e elección y los juicios normativos. Sugiere Giddens que solo una teoría social que tome en serio los procesos puede comprender la relación entre las estructuras sociales y la acción. Los indiciduos no son ante todo receptores de bienes o portadores de posesiones, sino actores con intenciones y propósitos que pueden actuar conjuntamente, o unos contra otros, o relacionándose entre sí. Actuamos con conocimiento de las instituciones que existen, de las reglas y las consecuencias estructurales de una multiplicidad de acciones, y esas estructuras se crean y se reproducen a través de la confluencia de acciones. La teoría social debería conceptualizar la acción como productora y reproductora de estructuras que solo existen ne acción; por otra parte, dichas estructuras y relaciones funcionan como antecedentes, medios o propósitos de la acción social.

Esta cerncia dtectada en la teoría social tradicional puede aplicarse al paradigma distributivo de juticia. No estoy de acuerdo con la firmación de Nozick en el sentido de que los modelos finalistas son irrelevantes para lass cuestiones de justicia. En la medida en que ciertas distribuciones bloquean la capacidad de algunas personas para vivir y estar bine, u otorgan a alguna gente recursos que le permiten coaccionar a otras personas, dichas distribuciones deben ser cuestionadas sin importar cómo hayan ocurrido. Evaluar distintos modelos de distribución en un momento particular, sino la reproducción de un modelo distributivo constante a lo largo del tiempo.

Por ejemplo, a  menos que partamos del presupuesto de que todos los puestos d alto rango y remuneración, con poder de toma de decisiones, deben ser distribuidos en proporciones iguales netre hombres y mujeres, el comprobar que muy pocos puestos ejecutivos de alta responsabilidad en empresas son ocupados por mujeres puede no suscitar ninguna consideración sobre la injusticia en esta situación. La injusticia, sin mebargo, se hace evidente cuando comprobamos la existencia de un contexto en el que el cambio social producido implica una mayor aceptación de las mujeres que relizan estudios en admnistración de empresas. A pesar de que cada vez más mujeres obtinene licenciaturas en estudios empresariales y de que la política interna de algunas empresas apunta a incentivar la carrera profesional de las mujeres, persiste un modelo de distribución de puestos directivos que agrupan a las mujeres en la base y a los hombres en la cúspide. Asumiendo que lass justicis significa fundamentalmente igualdada para las mujeres, este modelo resulta desconcertante, preocupante. Nos vemos inducidas a preguntar: ¿qué está sucedinedo aquí?, ¿por qué se reproduce este modelo general a pesar del hecho de que existen esfuerzos conscientes por cambiarlo? Responder esta pregunta implica evaluar una matriz de reglas, actitudes, interaccones y políticas, así como un proceso social que produce y reproduce ese modelo. Una concepción adecuada de la justicia debe ser capaz de entendre y evaluar tanto los procesos como los modelos.

Alguien podría objetar que esta visión confunde la cuestión empírica relativa a qué es lo que causa una distribución dterminada con la cuestón normativa relativa a si tal distribución es justa. Sin embargo, como se pondrá de manifiesto en los capítulos siguientes, en nombre d euna teoría socila crítica no acepto esta división entre teoría socila empírica y normativa. Aunque s epued hacer una distinción entre las afirmaciones mepíricas y las normativas, y el tipod e razones que requiere cada una, ninguna teoría normativa que pretenda evaluar las sociedades existentes puede eludir la indagación empírica, y ninhuna investigación empírica de las estrcuturas y relaciones sociale spuede eludir los juicis normativos. La investigación sobre la justicia socila debe tener en cuenta el contexto y las causas d elas distribuciones con vistas a realizar juicios normativos sobre las reglas y relaciones institucionales.

De esta menra, el modelo del paradigma distributivo tiende a conducirnos a la abstracción respecto de las reglas y relacions institucionales que en consecuencia no se evalúan, dado que los aspectos de la estructura social y del contexto institucional no pueden visulizarse con clarida si no se examinan los procesos socilaes y las consecuencias acumulativas no intencionadas de las acciones individuales. Sin un enfoque de la realidad social que tenga más en cuenta la dimensión temporal, por ejemplo, como veremos en el capítulo 2, una teoría de la justicia no puede conceptualizar la explotación como proceso social por el cual el trabajo de algunas personas sustenta de modo no recíproco los privilegios de otras.

 

 

Iris Marion Young, La justicia y la política de la diferencia. Ediciones Catedra, 2000.

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Vino el inspector | Capítulo de El pequeño Nicolas, de Sempé y Goscinny

 

La maestra entró en clase muy nerviosa.

 

-El señor inspector está en la escuela –nos dijo-, cuento con vosotros para que seais buenos y causéis una excelente impresión.

 

Prometimos que nos portaríamos bien, y, además. La maestra no tiene por qué preocuparse, pues casi siempre somos buenos.

 

-Os advierto –me dijo la maetsra- que es un inspector nuevo. El viejo ya estaba acostumbrado a vosotros, pero se ha jubilado...

 

después la maestra nos hizo montones y montones de recomendaciones: nos prohibió hablar sin que nos preguntaran, reír sin su permiso, nos pidió que no dejáramos caer canicas como la última vez que vino el inspector, que se encontró de pronto tirado en el suelo; le pidió a Alcestes que dejara de comer cuando el inspector estuviera allí, y le dijo a Clotario, que es el último de la clase, que no llamara la atención. A veces me pregunto si la maestra nos toma por payasos. Pero como queremos mucho a la maestra, le prometimos todo loq ue quiso. La maestra miró todo bien para ver si la clase y nosotros estábamos limpios, y dijo que la clase estaba más limpia que algunos de nosostros. Y después le pidió a Agnan, que es el primero de la clase y su ojito derecho, que pusiera tinta en los tinteros, por si el inspector quería hacernos un dictado. Agnan cogió la botella grande de tinta e iba a empezar a ponerla en los tinteros el primer pupitre, donde están sentados Cirilo y Joaquín, cuando alguien gritó: “¿Ahí viene el inspector!”, y Agnan tuvo tanto miedo, que tiró la tinta por todo el pupitre. Era una bola, el inspector no venía, y la maetsra se enfadó mucho.

 

-¡Lo he visto, Clotario! –dijo-. Usted es el autor de esta estúpida broma. ¡Castigado de pie!.

 

Clotario se echó a llorar, dijo que sis e quedaba de pie iba a llamar la atención y el inspector le preguntaría montones de cosas, y él no sabía nada y se iba a echar a llorar, y que no era una bola, que había visto pasar al inspector por el patio con el director, y como era cierto, la maetsra dijo que bueno, que por esta vez se lo pasaría. Lo que era fastidioso es que el primer pupitre estaba lleno de tinta, y que la maestra dijo entonces que había que llevar ese pupitre a la última fila, donde no se viera. Pusimos manos a la obra, y era muy divertido, porque había que mover todos los pupitres y nos lo pasábamos en grande y el inspector entró con el director.

 

No hubo que levantarse, porque todos estábamos en pie y todos teníamos una pinta muy asombrada.

 

-son los pequeños, son...son un poco distraídos –dijo el director.

 

-Ya veo –dijo el inspector-; sentaos, hijos...

 

Todos nos sentamos, y Cirilo y Joaquín quedaban de espaldas al encerado, porque habíamos dado la vuelta a su pupitre para cambiarlo de sitio. El inspector miró a la maestra y le preguntó si aquellos alumnos estaban siempre colocados así. La maestra puso la misma cara que Clotario cuando le preguntan, pero no lloró.

 

-Un pequeño incidente...-dijo.

 

El inspector no tenía pinta de estar muy contento, tenía unas gruesas cejas muy cerca de los ojos.

 

-Hay que tener un poco de autoridad-dijo-. Vamos, niños,  pongan ese banco en su sitio.

 

Todos nos levantamos y el inspector se puso a gritar:

 

-¡No todos a la vez! ¡Sólo ustedes dos!

 

Cirilo y Joaquín volvieron el pupitre y se sentaron. El inspector xonrió y apoyó las manos en el pupitre.

 

-bueno –dijo-, ¿qué estaban haciendo antes de que yo llegara?

 

-Cambiábamos el pupitre de sitio –contestó Cirilo.

 

-¡No hablemos más de ese pupitre!- gritó el inspector, que tenía pinta de estar muy nervioso-. Y, además, ¿po qué cambiaban ese pupitre de sitio?

 

-Por culpa de la tinta –dijo Joaquín.

 

-¿La tinta? –preguntó el inspector, y se miró las manos, que estaban todas azules.

 

El inspector lanzó un gran suspiro y se secó los dedos con un pañuelo.

 

Vimos que el inspector, la maestra y el director no tenían pinta de andarse con bromas. Decidimos ser muy buenos.

 

-Tiene usted, según yo veo, problemas de disciplina –dijo el director a la maestra-; hay que emplear un poco de disciplina elemental.

 

Y después se volvió hacia nosotros, con una gran sonrisa, y se apartó las cejas de los ojos.

 

-Niñitos, quiero ser amigo vuestro. No hay que tenerme miedo, sé que os gusta divertiros y amí también me gusta reírme. Además, mirad: ¿sabéis el chiste de los dos sordos? Un sordo le dice al otro: “¿Vas de pesca?”, y el otro dice: “No, voy de pesca.” Entonces el primero dice: “Ah, bueno creía que ibas de pesca.”

 

Es una lástima que la maestra nos haya prohibido reírnos sin su permiso, porque lo pasamos muy mal para aguantarnos. Voy a contarle el chiste a papá esta tarde, se morirá de risa, seguro que no lo sabe. El inspector, que no necesitaba permiso de nadie, se rió mucho, pero cuando vio que nadie decía nada en la clase, se puso las cejas en su sitio, tosió y dijo:

 

-Bueno, ya nos hemos reído bastante. A trabajar.

 

-Estábamos estudiando la fábula –dijo la maestra-. La zorra y el cuervo.

 

-Perfecto, perfecto –dijo el inspector-. Continúen, pues.

 

La maestra fingió busacar al azar en la clase y después señaló a Agnan con el dedo:

 

-Usted, Agnan, recítenos la fábula.

 

Pero el inspector levantó la mano.

 

-¿Me permite? –le dijo a la maestra, y después señaló a Clotario-. Usted, el de allí, al fondo, recíteme esa fábula.

 

Clotario abrió la boca y se echó a llorar.

 

-Pero, ¿qué le pasa? –preguntó el inspector.

 

La maestra dijo que había que disculpar a Clotario, que es muy tímido, y entonces le preguntaron a Rufo. Rufo es un compañero, su papá es agente de policía. Rufo dijo que él no sabía la fábula de memoria, pero que sabía más o menos de qué se trataba, y empezó a explicar que era la historia de un cuervo que llevaba en el pico un “roquefort”.

 

-¿Un roquefort? –preguntó el inspector, que cada vez tenía una pinta más sorprendida.

 

-¡No! –dijo Alcestes-. Era un “camembert”.

 

-¡Nada de eso! –dijo Rufo-. El cuervo no podría llevar el camembert en el pico, porque chorrea, y además huele mal.

 

-no es que huela bien, pero es riquísimo –contestó Alcestes-. Y, además, eso no quiere decir nada; el jabón huele bien y es malísimo para comer, lo probé una vez.

 

-¡Bah! –dijo Rufo-. ¡Eres un animal, y voy a decirle a mi papá que le ponga un montón de multas a tu papá!

 

Y se pusieron a pegarse.

 

Todo el mundo se había levantado y gritaba, menos Clotario, que seguía llorando en su rincón, y agnan, que se había ido al encerado y recitaba La zorra y el cuervo. La maestra, el inspector y el director gritaban: “¡Ya basta!” Nos lo pasamos bomba.

 

Cuando la cosa se paró y todos nos entamos, el inspector sacó su pañuelo y se secó la cara, se llenó todo de tinta, y es una lástima que no tengamos el derecho a reírnos, porque habrá que aguantarse hasta el recreo, y no va a ser muy fácil.

 

El inspector se acercó a la maestra y le estrechó la mano.

 

-Cuenta usted con todas mis simpatías, señorita. Nunca hasta hoy, he comprendido hasta qué punto nuestra profesión es un sacerdocio. ¡Continúe! ¡Ánimo! ¡Muy bien!

 

Y se marchó a toda prisa con el director.

 

Nosotros queremos mucho a nuestra maestra, pero ella ha sido realmente injusta. ¡Gracias a nosotros la han felicitado y nos ha castigado a todos sin salir!

 

 

 

 


 

 

Examinando la educación l Fernando Hernández

 

 

 

Cada inicio de curso se incide de nuevo en la crisis de la escuela o, de forma más amplia -y más precisa-, en la crisis de la educación. Un fenómeno que a menudo mantiene a sus protagonistas en el desconcierto y que sólo sirve como excusa para cíclicas intervenciones ´políticas´, cuyos cambios apenas modifican nada en la práctica. ¿Hay salida para esta crisis? Reflexionar en torno a ella es un primer paso.

Comienza un curso escolar con reforma (LOE) de la reforma (LOCE) de la reforma (LOGSE). Pero mientras las reformas se suceden, el relato fundacional de la escuela no cambia. El mundo, los sujetos, las relaciones, las representaciones, los valores se transforman, pero la narrativa de la escuela permanece inmutable. De este modo, las reformas no son más que parches ante lo urgente. Una reacción ante la alarma social del momento desencadenada por los resultados del informe Pisa, los suspensos de los alumnos o el desánimo del profesorado. Pero esas reformas olvidan lo esencial. El relato en el que se basa la escuela como proyecto de ciudadanía favorecido por el Estado se ha quebrado con la lógica de la mercantilización. La educación se ha transformado en un servicio que puede ser vendido y comprado. Así lo recomienda la Organización Mundial del Comercio. Por eso, en este comienzo de curso parece imprescindible reflexionar sobre las narrativas y los dioses salvadores de los que escribió Postman en El fin de la educación escolar.

Las narrativas son formas de establecer cómo ha de ser pensada y vivida la experiencia. Una de muy poderosa en el terreno escolar es la que tiende a la naturalización: "Las cosas son como son y no pueden ser pensadas de otra manera". Así, uno se encuentra que la única forma de agrupar a los alumnos es por edades; un solo profesor para cada grupo; los libros de texto son la fuente prioritaria de aprendizaje; el espacio del aula ha de ser cerrado para facilitar el control del grupo; los exámenes dan cuenta de lo que los alumnos han aprendido; las asignaturas son la mejor forma de organizar lo que se ha de enseñar; los horarios (como una parrilla de televisión) son la única manera de organizar el tiempo escolar; la ejercitación es la mejor forma de aprendizaje; los alumnos son unos indolentes y no tienen interés por nada; hay que separar a los mejores del resto; los profesores son unas víctimas sufrientes, desamparadas y sin reconocimiento de su labor; las familias no se responsabilizan de la educación de sus hijos; la escuela ha de preparar para el mañana; su función es que los sujetos se conviertan en alumnos. Una lista que, por cierto, comenzó a configurarse en el siglo XVI y se mantiene casi intacta. A pesar de la que nos está cayendo. 

Las reformas educativas que de forma periódica propugnan los gobiernos se adaptan y responden a las narrativas dominantes. Narrativas que son fijadas por organismos internacionales y casi siempre se vinculan al mantenimiento y la transformación del sistema de relaciones económicas. Para hacer visibles esas reformas los gobiernos miran hacia los aspectos débiles del sistema. A menudo se alude a los resultados de los estudiantes (los que suspenden, no completan la escolaridad, o no reúnen las cualificaciones requeridas al final de la escolaridad básica) y se propugnan medidas parciales, acompañadas de eslóganes (los dioses salvadores de Postman). 

Así la LGE de 1970 pretendía mejorar las competencias de los estudiantes con el fin de integrarlos en un sistema productivo basado en la industrialización. La LOGSE de 1990 adoptó la narrativa democrática de una educación para todos. El constructivismo fue la bandera con la que desactivar la función social y política de la escuela. En el 2000 la LOCE introdujo el discurso del mercado con el eslogan de la calidad como meta. El dios salvador fue el esfuerzo de los estudiantes y su segregación por capacidades. Habría niños de oro, de plata y de bronce, en una sociedad ordenada de forma jerárquica. La LOE en el 2005 conecta las narrativas de las dos leyes anteriores y deja en manos de las autonomías la concreción de los medios para hacer efectivos sus propósitos, que tratan, sobre todo, de reducir las cifras de desafectos al sistema. 

Todas estas reformas se quedan en la superficie, se obsesionan con los síntomas, pero no van a la raíz de los problemas. El relato básico de la sociedad que creó la escuela tal y como hoy la conocemos se basaba en la alianza entre el Estado, la familia y lo que los maestros hacían en la escuela. Pero esa relación se ha debilitado. Ya no existe. No coinciden los valores. No hay un proyecto social compartido. Ni los recursos para llevarlo a cabo. Los gobiernos no se percatan de que nuestro tiempo no exige más control, sino que pide autonomía creativa y trasgresora acorde con unos sujetos cambiantes en un mundo donde el mañana es incierto. Pero siguen empeñados en su afán regulador y normativo. En su obsesión por disimular las grietas de su mediocridad. 

Si fuera posible pensar en una nueva narrativa habría que hacerlo de la mano de educadores como bell hooks (Teaching to transgress), Sandra Corazza y Tomaz Tadeo (Composiçôes), Cristina Correa e Ignacio Lewkowicz (Pedagogía del aburrido) o Sonia Nieto (¿Qué lleva al profesorado a seguir con entusiasmo?). Son educadores que nos dan pistas sobre otras maneras de entender lo que puede ser la educación escolar: una educación para individuos en tránsito que construyen itinerarios rizomáticos de aprendizaje. 

El primer apunte de esta narrativa establecería que todas las concepciones y prácticas pedagógicas pueden y deben ser interrogadas. Que no hay nada que "deba ser así y no pueda ser de otra manera". Al contrario, todo tiene un sentido del que puede señalarse su origen y finalidad. 

El segundo llevaría a considerar que lo que sucede en la escuela puede ser apasionante. Y no como ocurre hoy, que incluso para estudiantes modelo es un lugar aburrido. Porque es un sitio poco relevante, carente de toda conexión con las preguntas que les interesan. Un lugar que enseña la resignación y la pasividad. Cuando podría ser un espacio de placer al que merece la pena acudir. Porque en él se nos desafía, confronta y cuestiona. Se entra en crisis y se exige, permitiendo transitar el camino de la flexibilidad, la sorpresa y el riesgo. 

El tercero supone quebrar la norma de la homogeneización. En la escuela todos deben hacer los mismos ejercicios, repetir la respuesta única pensada por el libro de texto y su profeta el profesor. Frente a ello las voces diversas han de ser escuchadas, las historias individuales reconocidas y la inventiva de todos y cada uno valorada. De la evaluación se aprende y no sanciona. Cada uno influye y contribuye a la dinámica de una comunidad abierta al aprendizaje. Lo que implica desconstruir la idea de que el profesor sea el único responsable de la que sucede en el aula. Profesores y alumnos no están en dos bandos, sino que conectan, pues juntos tienen una historia por escribir. 

El cuarto considera que enseñar es un acto performativo. Lo que significa que no vale decir que los estudiantes no tienen interés, sino que hay que encontrar recursos para captarlos mediante relaciones de reciprocidad. Lo que no significa concebir la docencia como espectáculo, y al profesor como un entertainer.El profesor es un catalizador que reclama de cada estudiante estar cada vez más conectado, ser cada vez más un participante activo en una relación para el aprendizaje. 

Todo lo anterior es necesario porque hay una crisis en la educación. Crisis que podría resumirse en que a menudo los estudiantes no quieren aprender y los profesores no quieren enseñar. Hoy el placer de enseñar y de aprender es un acto de resistencia frente al desinterés y la apatía, que caracteriza tanto a docentes como alumnos. 

El profesorado que inicia este nuevo curso siente que se va haciendo mayor. La distancia con el sentir y el pensar de sus alumnos aumenta cada día. Por eso es urgente renovar y rejuvenecer las prácticas de la enseñanza, yendo más allá de los límites de lo que parece aceptable. De manera que podamos crear nuevas visiones para un aprendizaje con sentido. Lo que supone para la escuela poner en juego experiencias de relación, que los gobiernos han de favorecer e impulsar, evitando restricciones. De esta manera se podrá empezar a pensar una nueva narrativa para la educación escolar, más auténtica y con nuevos horizontes. Una educación para unos sujetos en tránsito hacia lo incierto y lo desconocido, para quienes aprender sea una experiencia apasionante.

 

Fernando Hernández. La Vanguardia, 05/10/05

 

 

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Arqueologia de la escuela l Julia Varela y Fernando Alvarez Uria

 

"La escuela sustituye la aprendizaje como medio de educación:Esto significa que el niño deja de estra mezclado con los adultos y deja de concocer la vida directamente en contacto con ellos. Pese a muchas reticencias y retrasos se lo aisla  de los adultos  y se lo mantien separado en una especie de cuarentena , antes de dejarlo en el mundo. Esta cuarentena, es la escuela, el colegio. Comienza así un largo proceso de encierro de los niños (semejante al de los locos, los pobres y las prostitutas) que no cesará de extenderse hasta nuestros días y que se llama "escolarización".

 

(...)

 

"El estado espera del maestro que se integre en una política de control encaminada a establecer las bases de la nueva configuración social a través de la imposición del castellano como lengua nacional, el empleo de técnicas para que los niños aprendan los rudimentos d ela lectura, la escritura y el cálculo que los capacite para conocer y cumplir los deberes ciudadanos, y la propagación del nuevo sistema métrico decimal impensable para la formación de un mercado nacional. La idea de patria y unidad política estará a su vez cimentada en la enseñanza de una geografia y una historia singulares. Esta enseñanza rudimentaria para gente ruda e ignorante no tiene por finalidad el acceso a la cultura, sino inculcar estereotipos y valores morales en oposición abierta a las formas de vida de las clasespopulares, y sobre todo, imponerles hábitos de limpieza, regularidad, compostura, obediencia, diligencia, respeto a la autoridad, amor al trabajo y espíritu de ahorro. El maestro no posee tanto un saber como técnicas de domesticación, métodos para condicionar y mantener el orden; "

 

(...)

 

"La escuela no es sólo un lugar de aislamiento en el que se va a experimentar, sobre una gran parte d el apoblación infantil, métodos y técnicas avalados por el maestro , en tanto que "especialista competente" o mejor, declarado como tal por autoridades legitimadoras de sus saberes y poderes; es también una institución socialq ue emerge enfrentándose a otras formas de socilaización y de transmisión de saberes que se verán relegadas y descalificadas por su puesta en marcha."

 

(...)

 

Respecto al saber. el colegio se convierte en un lugar en el que se enseñan y aprenden un cúmulo de "banalidades" desconexionadas de la práctica, del mismo modo que, más tarde, la escuela y el "trabajo escolar" preceden y sustituyen al trabajo productivo. Esta fisura con la vida real favorecerá todo tipo de formalismos que se ponen de relieve no sólo en la importancia que los jesuitas confieren al aprendizajey manipulación de las lenguas -especialmente del latín-, sino en la repetición de ejercicios de urbanidad y buenas maneras. formalismos que por otra parte no deben ser infravalorados o ignorados ya que juegan un importante papel de distinción y valoración de las clases distinguidas.

La adquisición de estas habilidades presenta una nota diferencial: no implica la cooperación entre maestros y alumnos, sino que, por el contrario, su organización y planificación será misión exclusiva del maestro que se servirá de las propias teorias pedagógicas para enmascarar sus monopolios, pudiendo así convertir estas imposiciones en servicios  desinteresados a los alumnos. El colegial se vera de este modo excluido del saber y de los medios e instrumentos que permiten el acceso a él. El saber es una propiedad personal del maestro, sólo el realiza la interpretación correcta de los alumnos concoce y expurga las fuentes, adecua conocimientos a capacidades, y decide quién es el buen alumno. Pero ¿qué saberes detenta tan omnipotente especialista? saberes "neutros", "inmateriales", es decir saberes separados de la vida social y política que no solo tienen la virtud de convertir en no saber los conocimientos vulgares de la clases populares, sino además, a través de mecanismos de exclusión, censura, ritualización y canalización de los mismos,impondrán una distancia entre la verdad y el error. Para las clases distinguidas, que son siempre las clases instruidas, se acuña la verdad del poder, verdad luminosa laejda de las plazas públicas y del contacto contaminante de las masas. Los colegios de jesuistas son precisamente una preservación del contagio de las multitudes. desde ahora la memoria de los pueblos, los saberes adquiridos en el trabajo, sus producciones culturales, sus luchas, quedarán marcadas por el estigma del error y desterradas del campo de la cultura, la única legítima porque esta legitimada por el mito de la neutralidad y de la "objetividad" de la ciencia. esta relación entre el saber dominante y los saberes sometidos se reproduce de algún modo en la relación del maestro-alumno que no es, estrictamente hablando, ni una relación interpersonal ni una relación a saberes que den cuenta de las realidades circundantes sino que es una relación social, de carácter desigual, marcada por el poder y avalada por el estatuto de verdad conferido a los nuevos saberes.

 

 

Julia Varela y Fernando Alvarez Uria. Arqueologia de la escuela. Ediciones La Piqueta

 


Basura Y Género. Mear/Cagar. Masculino/Femenino l Beatriz Preciado

 

Por Beatriz Preciado

 

 

 

Más acá de las fronteras nacionales, miles de fronteras de género, difusas y

 

tentaculares, segmentan cada metro cuadrado del espacio que nos rodea. Allí

 

donde la arquitectura parece simplemente ponerse al servicio de las necesidades

 

naturales más básicas (dormir, comer, cagar, mear..) sus puertas y ventanas,

 

sus muros y aberturas, regulando el acceso y la mirada, operan silenciosamente

 

como la más discreta y efectiva de las "tecnologías de género."(1)

 

Así, por ejemplo, los retretes públicos, instituciones burguesas generalizadas

 

en las ciudades europeas a partir del siglo XIX, pensados primero como

 

espacios de gestión de la basura corporal en los espacios urbanos (2) , van a

 

convertirse progresivamente en cabinas de vigilancia del género. No es casual

 

que la nueva disciplina fecal impuesta por la naciente burguesía a finales del

 

siglo XIX sea contemporánea del establecimiento de nuevos códigos

 

conyugales y domésticos que exigen la redefinición espacial de los géneros y

 

que serán cómplices de la normalización de la heterosexualidad y la

 

patologización de la homosexualidad. En el siglo XX, los retretes se vuelven

 

auténticas células públicas de inspección en las que se evalúa la adecuación

 

de cada cuerpo con los códigos vigentes de la masculinidad y la feminidad.

 

En la puerta de cada retrete, como único signo, una interpelación de

 

género: masculino o femenino, damas o caballeros, sombrero o pamela,

 

bigote o florecilla, como si hubiera que entrar al baño a rehacerse el género

 

más que ha deshacerse de la orina y de la mierda. No se nos pregunta si vamos

 

a cagar o a mear, si tenemos o no diarrea, nadie se interesa ni por el color ni

 

por la talla de la mierda. Lo único que importa es el GÉNERO.

 

Tomemos, por ejemplo, los baños del aeropuerto George Pompidou de Paris,

 

sumidero de desechos orgánicos internacionales en medio de un circuito de

 

flujos de globalización del capital. Entremos en los baños de señoras. Una ley no

 

escrita autoriza a las visitantes casuales del retrete a inspeccionar el género de

 

cada nuevo cuerpo que decide cruzar el umbral. Una pequeña multitud de

 

mujeres femeninas, que a menudo comparten uno o varios espejos y

 

lavamanos, actúan como inspectoras anónimas del género femenino controlando

 

el acceso de los nuevos visitantes a varios compartimentos privados en cada

 

uno de los cuales se esconde, entre decoro e inmundicia, un inodoro. Aquí, el

 

control público de la feminidad heterosexual se ejerce primero mediante la

 

mirada, y sólo en caso de duda mediante la palabra. Cualquier ambigüedad de

 

género (pelo excesivamente corto, falta maquillaje, una pelusilla que sombrea

 

en forma de bigote, paso demasiado afirmativo...) exigirá un interrogatorio del

 

usuario potencial que se verá obligado a justificar la coherencia de su elección

 

de retrete: "Eh, usted. Se ha equivocado de baño, los de caballeros están a la

 

derecha." Un cúmulo de signos del género del otro baño exigirá

 

irremediablemente el abandono del espacio mono-género so pena de sanción

 

verbal o física. En último término, siempre es posible alertar a la autoridad

 

pública (a menudo una representación masculina del gobierno estatal) para

 

desalojar el cuerpo tránsfugo (poco importa que se trate de un hombre o de

 

una mujer masculina).

 

Si, superando este examen del género, logramos acceder a una de las cabinas,

 

nos encontraremos entonces en una habitación de 1x1,50 m2 que intenta

 

reproducir en miniatura la privacidad de un váter doméstico. La feminidad se

 

produce precisamente por la sustracción de toda función fisiológica de la

 

mirada pública. Sin embargo, la cabina proporciona una privacidad únicamente

 

visual. Es así como la domesticidad extiende sus tentáculos y penetra el espacio

 

público. Como hace notar Judith Halberstam "el baño es una representación, o

 

una parodia, del orden doméstico fuera de la casa, en el mundo exterior" (3).

 

Cada cuerpo encerrado en una cápsula evacuatoria de paredes opacas que lo

 

protegen de mostrar su cuerpo en desnudez, de exponer a la vista pública la

 

forma y el color de sus deyecciones, comparte sin embargo el sonido de los

 

chorros de lluvia dorada y el olor de las mierdas que se deslizan en los

 

sanitarios contiguos. Libre. Ocupado. Una vez cerrada la puerta, un inodoro

 

blanco de entre 40 y 50 centímetros de alto, como si se tratara de un taburete de

 

cerámica perforado que conecta nuestro cuerpo defecante a una invisible

 

cloaca universal (en la que se mezclan los desechos de señoras y caballeros),

 

nos invita a sentarnos tanto para cagar como para mear. El váter femenino

 

reúne así dos funciones diferenciadas tanto por su consistencia (sólido/líquido),

 

como por su punto anatómico de evacuación (conducto urinario/ano), bajo una

 

misma postura y un mismo gesto: femenino=sentado. Al salir de la cabina

 

reservada a la excreción, el espejo, reverberación del ojo público, invita al

 

retoque de la imagen femenina bajo la mirada reguladora de otras mujeres.

 

Crucemos el pasillo y vayamos ahora al baño de caballeros. Clavados a la

 

pared, a una altura de entre 80 y 90 centímetros del suelo, uno o varios urinarios

 

se agrupan en un espacio, a menudo destinado igualmente a los lavabos,

 

accesible a la mirada pública. Dentro de este espacio, una pieza cerrada,

 

separada categóricamente de la mirada pública por una puerta con cerrojo, da

 

acceso a un inodoro semejante al que amuebla los baños de señoras. A partir

 

de principios del siglo XX, la única ley arquitectónica común a toda

 

construcción de baños de caballeros es esta separación de funciones: mear-de

 

pie-urinario/cagar-sentado-inodoro. Dicho de otro modo, la producción eficaz de

 

la masculinidad heterosexual depende de la separación imperativa de

 

genitalidad y analidad. Podríamos pensar que la arquitectura construye barreras

 

cuasi naturales respondiendo a una diferencia esencial de funciones entre

 

hombres y mujeres. En realidad, la arquitectura funciona como una verdadera

 

prótesis de género que produce y fija las diferencias entre tales funciones

 

biológicas. El urinario, como una protuberancia arquitectónica que crece desde

 

la pared y se ajusta al cuerpo, actúa como una prótesis de la masculinidad

 

facilitando la postura vertical para mear sin recibir salpicaduras. Mear de pie

 

públicamente es una de las performances constitutivas de la masculinidad

 

heterosexual moderna. De este modo, el discreto urinario no es tanto un

 

instrumento de higiene como una tecnología de género que participa a la

 

producción de la masculinidad en el espacio público. Por ello, los urinarios no

 

están enclaustrados en cabinas opacas, sino en espacios abiertos a la mirada

 

colectiva, puesto que mear-de-pie-entre-tíos es una actividad cultural que

 

genera vínculos de sociabilidad compartidos por todos aquellos, que al hacerlo

 

públicamente, son reconocidos como hombres.

 

Dos lógicas opuestas dominan los baños de señoras y caballeros. Mientras el

 

baño de señoras es la reproducción de un espacio doméstico en medio del

 

espacio público, los baños de caballeros son un pliegue del espacio público en

 

el que se intensifican las leyes de visibilidad y posición erecta que

 

tradicionalmente definían el espacio público como espacio de masculinidad.

 

Mientras el baño de señoras opera como un mini-panópticon en el que las

 

mujeres vigilan colectivamente su grado de feminidad heterosexual en el que

 

todo avance sexual resulta una agresión masculina, el baño de caballeros

 

aparece como un terreno propicio para la experimentación sexual. En nuestro

 

paisaje urbano, el baño de caballeros, resto cuasi-arqueológico de una época

 

de masculinismo mítico en el que el espacio público era privilegio de los

 

hombres, resulta ser, junto con los clubes automovilísticos, deportivos o de caza,

 

y ciertos burdeles, uno de los reductos públicos en el que los hombres pueden

 

librarse a juegos de complicidad sexual bajo la apariencia de rituales de

 

masculinidad.

 

Pero precisamente porque los baños son escenarios normativos de producción

 

de la masculinidad, pueden funcionar también como un teatro de ansiedad

 

heterosexual. En este contexto, la división espacial de funciones genitales y

 

anales protege contra una posible tentación homosexual, o más bien la condena

 

al ámbito de la privacidad. A diferencia del urinario, en los baños de caballeros,

 

el inodoro, símbolo de feminidad abjecta/sentada, preserva los momentos de

 

defecación de sólidos (momentos de apertura anal) de la mirada pública. Como

 

sugiere Lee Edelman (4), el ano masculino, orificio potencialmente abierto a la

 

penetración, debe abrirse solamente en espacios cerrados y protegidos de la

 

mirada de otros hombres, porque de otro modo podría suscitar una invitación

 

homosexual.

 

No vamos a los baños a evacuar sino a hacer nuestras necesidades de género.

 

No vamos a mear sino a reafirmar los códigos de la masculinidad y la feminidad

 

en el espacio público. Por eso, escapar al régimen de género de los baños

 

públicos es desafiar la segregación sexual que la moderna arquitectura urinaria

 

nos impone desde hace al menos dos siglos,: público/privado, visible/invisible,

 

decente/obsceno, hombre/mujer, pene/vagina, de-pie/sentado, ocupado/libre...

 

Una arquitectura que fabrica los géneros mientras, bajo pretexto de higiene

 

pública, dice ocuparse simplemente de la gestión de nuestras basuras

 

orgánicas. BASURA>GÉNERO. Infalible economía productiva que transforma la

 

basura en género. No nos engañemos: en la máquina capital-heterosexual no se

 

desperdicia nada. Al contrario, cada momento de expulsión de un desecho

 

orgánico sirve como ocasión para reproducir el género. Las inofensivas

 

máquinas que comen nuestra mierda son en realidad normativas prótesis de

 

género.

 

 

 

(1). Utilizo aquí la expresión de Teresa De Lauretis para

 

definir el conjunto de instituciones y técnicas, desde el cine

 

hasta el derecho pasando por los baños públicos, que

 

producen la verdad de la masculinidad y la feminidad.

 

Ver: Teresa De Lauretis, Technologies of Gender,

 

Bloomington, Indiana University Press, 1989.

 

 

 

(2).Ver: Dominique Laporte, Histoire de la Merde,

 

Christian Bourgois Éditeur, Paris, 1978; y Alain Corbin, Le

 

Miasme et la Jonquille, Flammarion, Paris, 1982.

 

 

 

(3). Judith Halberstam, "Techno-homo: on bathrooms,

 

butches, and sex with furniture," in Jenifer Terry and

 

Melodie Calvert Eds., Processed Lives. Gender and

 

Technology in the Everyday Life, Routledge, London and

 

New York, 1997, p.185.

 

 

 

(4). Ver: Lee Edelman, "Men's Room" en Joel Sanders, Ed.

 

Stud. Architectures of Masculinity, New York, Princeton

 

Architectural Press, 1996, pp.152-161.

 

 

 

 

-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 8 DE MARÇ DIA INTERNACIONAL DE LA DONA

 Hola, Sóc l'ISA,

En el marc d'un ensenyament transversal de continguts democràtics, en aquesta Aula Virtual, pensar sobre com ha de ser l'ensenyament que volem, també és pensar com ha de ser la societat en què volem viure.

 

Per celebrar que el DIJOUS  8 és el dia mundial  de les dones, i coincideix que també és el meu cumple, us faig arribar la carta següent .

 

CARTA MUNDIAL DE LES DONES PER A LA HUMANITAT

Versió Final. Aprovada el 10 de desembre de 2004 a Kigali, Rwanda, durant la 5ª Trobada internacional de la Marxa Mundial de les Dones.

 

Preàmbul

 

Nosaltres, les dones, fa molt temps que estem marxant per a denunciar i exigir la fi de l'opressió a la qual som sotmeses per ser dones, perquè la dominació, l'explotació, l'egoisme i la recerca desenfrenada del lucre que porten injustícies, guerres, conquestes i violències tinguin una fi.

 

De les nostres lluites feministes i les de les nostres avantpassades que van bregar en tots els continents, van néixer nous espais de llibertat per a nosaltres, les nostres filles, els nostres fills, per a totes les nenes i els nens que, després de nosaltres, caminaran sobre la terra.

 

Estem construint un món en el qual la diversitat sigui un avantatge, la individualitat igual que la col·lectivitat un enriquiment, on flueixi un intercanvi sense barreres, on la paraula, els cants i els somnis floreixin. Aquest món considerarà a la persona humana com una de les riqueses més precioses. Un món en el qual regnarà, equitat, llibertat, solidaritat, justícia i pau. Un món que, amb la nostra força, som capaces de crear.

 

Les dones constituïm més de la meitat de la humanitat. Donem la vida, treballem, estimem, creem, militem, ens distraiem. Nosaltres garantim actualment la majoria de les tasques essencials per a la vida i la continuïtat d'aquesta humanitat. No obstant això, la nostra posició en la societat roman subvaluada.

 

La Marxa Mundial de les Dones de la qual formem part, identifica al patriarcat com el sistema d'opressió cap a les dones i al capitalisme com el sistema d'explotació d'una immensa majoria de dones i d'homes per part d'una minoria.

 

Aquests sistemes s'enforteixen mútuament. Es fonamenten i es conjuguen amb racisme, sexisme, misogínia, xenofòbia, homofòbia, colonialisme, imperialisme, esclavisme i treball forçat. Constitueixen la base dels fonamentalismes i integrismes que impedeixen a les dones i als homes ser lliures. Generen la pobresa, l'exclusió, violen els drets humans, particularment els de les dones i posen la humanitat i el planeta en perill.

 

Rebutgem aquest món!

 

Proposem construir altre món on l'explotació, l'opressió, la intolerància i les exclusions no existeixin més, on la integritat, la diversitat, els drets i llibertats de totes i tots siguin respectats.

 

Aquesta Carta es basa en els valors d'igualtat, llibertat, solidaritat, justícia i pau.

Igualtat

 

Afirmació 1. Tots els éssers humans i tots els pobles són iguals, en tots els àmbits i en totes les societats i tenen igual accés a les riqueses, a la terra, a una ocupació digna, a mitjans de producció, a habitatge adequat, a educació de qualitat, a formació professional, a la justícia, a una alimentació sana, nutritiva i suficient, a serveis de salut física i mental, a la seguretat durant la vellesa, a un medi ambient sa, a la propietat, a càrrecs de representació política i de presa de decisions, a l'energia, a l'aigua potable, a l'aire pur, a mitjans de transport, a les tècniques, a la informació, als mitjans de comunicació, a l'oci, la cultura, el repòs, la tecnologia i la ciència.

 

Afirmació 2. No hi ha condició humana o de vida que justifiqui la discriminació.

 

Afirmació 3. No hi ha costum, tradició, religió, ideologia o sistema econòmic o polític que pugui justificar el posar a una persona en situació d'inferioritat, ni permetre actes que posin en perill la seva dignitat i integritat física i psicològica.

 

Afirmació 4. Abans de ser cònjuges, companyes, esposes, mares i treballadores, les dones som ciutadanes de ple dret.

 

Afirmació 5. Les tasques no remunerades, qualificades de femenines, tasques que asseguren la vida i la continuïtat de la societat (labors domèstiques, cura de les nenes i els nens, dels familiars) són activitats econòmiques que creen riquesa i han de ser valorades i compartides.

 

Els intercanvis comercials entre països són equitatius i no són perjudicials per al desenvolupament dels pobles.

Afirmació 6.

 

Afirmació 7. Cada persona té dret a l' accés a un treball de justa remuneració, efectuat en condicions segures i salubres que li permet viure amb dignitat.

 

Llibertat

 

Afirmació 1. Tot ser humà viu lliure de tot tipus de violència. Cap ésser humà pertany a un altre, ni pot ser objecte d'esclavitud, ni tenir obligació de casar-se, ni sofrir treballs forçats, ni ser objecte de tràfic ni d'explotació sexual.

 

Afirmació 2. Cada persona gaudeix de llibertats individuals i col·lectives que garanteixen la seva dignitat, en particular: llibertat de pensament, de consciència, de creença, de religió, d'expressió, d'opinió, de viure lliurement la seva sexualitat de manera responsable i escollir la persona amb la qual vol compartir la seva vida, de votar, de ser triada o triat, de participar en la vida política, d'associació, de reunió, d’afiliar-se a un sindicat, de manifestar-se, de triar el seu domicili, la seva nacionalitat, el seu estat civil, els seus estudis, d'escollir la seva professió i exercir-la, la seva manera de desplaçar-se, de disposar de la seva persona i dels seus béns, de triar el seu idioma de comunicació respectant alhora les llengües minoritàries i les decisions col·lectives respecte de l'idioma d'ús i de treball, d'informar-se, de conrear-se, d'intercanviar idees i de tenir accés a les tecnologies de la informació.

 

Afirmació 3. Les llibertats s'exerceixen en un àmbit de tolerància i de respecte de l'opinió aliena, i dintre de paràmetres democràtics i participatius. Les llibertats comporten responsabilitats i deures envers la comunitat.

 

Afirmació 4. Les dones prenem lliurement les decisions que fan referència al nostre cos, a la nostra sexualitat i a la nostra fecunditat, i decidim per les nosaltres mateixes tenir o no tenir filles o fills.

 

Afirmació 5. Només en un marc de llibertat i igualtat pot exercir-se la democràcia.

 

Solidaritat

 

Afirmació 1. Es promou una solidaritat internacional entre les persones i els pobles exempta de tot tipus de manipulació i influència.

 

Afirmació 2. Tots els éssers humans són interdependents i comparteixen el deure i la voluntat de viure junts, de construir una societat generosa, justa i igualitària, basada en els drets humans, exempta d'opressió, d'exclusions, de discriminacions, d'intolerància i de violències.

 

Afirmació 3. Els recursos naturals, els béns i els serveis necessaris per a la vida de totes i de tots són públics i de qualitat, i totes les persones tindran accés a ells de manera igualitària i equitativa.

 

Afirmació 4. Els pobles administren els recursos naturals que es troben en els seus territoris i han de respectar el medi ambient i vetllar per la seva preservació i sostenibilitat.

 

Afirmació 5. L'economia de la societat està al servei d'aquelles i aquells que la componen i se centra en la producció i en els intercanvis de les riqueses socialment útils, les quals es distribueixen entre totes i tots, garantint sobre tot el benestar de la col·lectivitat, eliminant la pobresa i assegurant un equilibri entre l'interès general i els interessos individuals. És una economia amb la qual s'assegura la sobirania alimentària. No permet la recerca exclusiva del guany sense satisfacció social ni l'acumulació privada dels mitjans de producció, de les riqueses, del capital, de les terres; ni la concentració de les preses de decisió en mans d'alguns grups o d'algunes persones.

 

Afirmació 6. La contribució de cadascuna i de cadascun a la societat està reconeguda i es tradueix en drets socials, sigui quina sigui la funció que ocupin.

 

Afirmació 7. Les manipulacions genètiques estan controlades. No hi ha dret de propietat sobre l'ésser viu ni sobre el genoma humà. Es prohibeix la clonació humana.

 

Justícia

 

Afirmació 1. Totes les persones, independentment del seu país d'origen, de la seva nacionalitat i del seu lloc de residència, són considerades ciutadanes i ciutadans amb plenitud de gaudi i exercici dels seus drets humans (drets socials, econòmics, polítics, civils, culturals, sexuals, reproductius, mediambientals) d'una manera igualitària, equitativa i veritablement democràtica.

 

Afirmació 2. La justícia social està basada en una redistribució equitativa de les riqueses que permet eliminar la pobresa, limitar la riquesa i garantir la satisfacció de les necessitats essencials de la vida buscant millorar el benestar de totes les persones.

 

Afirmació 3. Es garanteix la integritat física i moral de totes i tots, es prohibeix la tortura, els tractaments humiliants i degradants. Les agressions sexuals, les violacions, les mutilacions genitals femenines, les violències específiques contra les dones, el tràfic sexual i el tràfic dels éssers humans es consideren crims contra la persona i contra la humanitat.

 

Afirmació 4. S'instaura un sistema judicial accessible, igualitari, eficaç i independent.

 

Afirmació 5. Cada persona gaudeix de la protecció social necessària per a garantir-li l'accés a l'alimentació, a l'atenció, a l'habitatge salubre, a l'educació i informació, a la seguretat durant la seva vellesa i té accés a suficients ingressos per a viure dignament.

 

Afirmació 6. Els serveis de salut i els serveis socials seran públics, de qualitat, accessibles i gratuïts per a tots els tractaments, totes les pandèmies i en particular per al VIH.

Pau

 

Afirmació 1. Tots els éssers humans viuen en un món de pau. La pau resulta en particular de la igualtat entre els sexes, la igualtat social, econòmica, política, jurídica i cultural, del respecte dels drets, l'eradicació de la pobresa que garanteixen a totes i tots una vida digna, exempta de violència, on cadascú disposa d'un treball i recursos suficients per a alimentar-se, tenir habitatge, vestir-se, instruir-se, estar protegit en la vellesa, tenir accés a les cures necessàries.

Afirmació 2. La tolerància, el diàleg, el respecte a la diversitat garanteixen la pau.

 

Afirmació 3. S'exclouen totes les formes de dominació, d'explotació i d'exclusió per part d'una persona sobre una altra, d'un grup sobre un altre, d'una minoria sobre una majoria, d'una majoria sobre una minoria, d'una nació sobre una altra.

 

Afirmació 4. Tots els éssers humans tenen dret a viure en un món sense guerra i sense conflicte armat, sense ocupació estrangera ni base militar. Ningú té dret sobre la vida o la mort de les persones o dels pobles.

 

Afirmació 5. No hi ha costum, tradició, ideologia, sistema econòmic o polític que justifiqui la violència.

 

Afirmació 6. Els conflictes, ja siguin armats o no, entre països, comunitats o pobles es resolen mitjançant la negociació, per a arribar a solucions pacífiques, justes i equitatives tant a escala nacional, com regional i internacional.

 

CRIDA

Aquesta Carta Mundial de les Dones per a la Humanitat fa una crida a totes les dones i a tots els homes, a tots els pobles oprimits del planeta a proclamar individual i col·lectivament el seu poder per a transformar el món i modificar radicalment els nexes que els uneixen per a desenvolupar relacions basades en la igualtat, la pau, la llibertat, la solidaritat i la justícia.

 

Fa una crida a tots els moviments socials i a totes les forces de la societat a actuar perquè els valors que defensem en aquesta Carta siguin veritablement posats en pràctica i perquè les instàncies de poder polític prenguin totes les mesures necessàries per a la seva aplicació.

 

La Carta convida a l'acció per a canviar el món. És urgent!

 

Cap element d'aquesta Carta pot ser interpretat o utilitzat per a emetre opinions o portar a terme activitats contràries a l'esperit d'aquesta Carta. Els valors que aquí es defensen formen un conjunt i són iguals en importància, interdependents i indivisibles; el lloc que ocupen en la Carta és intercanviable.

 

Què és la Marxa Mundial de les Dones?

 

La Marxa Mundial de les Dones és un moviment compost per grups de dones de diferents orígens ètnics, cultures, religions, polítiques, classes, edats i orientacions sexuals. En lloc de separar-nos, aquesta diversitat ens uneix en una solidaritat més global.

 

L’any 2000, com a Marxa Mundial de les Dones, vam redactar una plataforma política que contenia 17 reivindicacions concretes amb la finalitat d'eliminar la pobresa en el món, realitzar la distribució de les riqueses, eradicar la violència contra les dones i aconseguir el respecte a la seva integritat física i moral. Vàrem transmetre aquestes reivindicacions als responsables del Fons Monetari Internacional, del Banc Mundial i a les Nacions Unides, de qui no hem rebut resposta. Es van lliurar també a les persones amb càrrecs electes i a les i als dirigents dels nostres països.

 

Des de llavors continuem, sense descans, defensant les nostres reivindicacions. Proposem alternatives per a construir un altre món. Treballem activament en el si dels moviments socials mundials i nacionals, alhora que seguim aprofundint la reflexió sobre el lloc que ocupen i el que han d’ocupar les dones en la societat.

 

Amb aquesta Carta Mundial de les Dones per a la Humanitat i les accions futures reiterem que un altre món és possible, un món ple d'esperança, de vida, un món en el qual sigui agradable viure. Declarem el nostre amor a aquest altre món, a la seva diversitat i a la seva bellesa.Més informació: http://alainet.org/active/show_news.phtml?news_id=7705

 

 

 Aquí hi ha exercicis sobre com llegir l detectar la publicitat sexista : http://www.xtec.cat/innovacio/coeducacio/8marc/index.htm

 

 

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