TEXTOS

 

En esta página aparecen algunos de los textos que se han utilizado en el aula para abrir el debate o introducir temas relacionados con el sistema educativo. Los textos seleccionados son de diferente índole y esperamos que esta pequeña "biblioteca" de escritos se vaya ampliando con la aportación de todos y todas.

Sobreextender el concepto de distribución | Iris Marion Young   Vino el inspector | Capítulo de El pequeño Nicolas, de Sempé y Goscinny Arqueologia de la escuela l Julia Varela y Fernando Alvarez Uria

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Sobreextender el concepto de distribución | Iris Marion Young

 

La postura que he defendido hasta aquí podría ser objeto de la siguiente objeción. Podría ser ciert que las distribucones filosóficas sobre la justicia tiendan a enfatizar la distribución de los bienes y a ignorar las cuestiones institucionales relativas a la estructura de toma de decisiones y la cultura. Pero ésta no es una consecuencia necesaria de la definición distributiva de la justicia. Las teorías distributivas de la justicia pueden y deben ser aplicadas a cuestiones de organización social más allá de la asiganción de riqueza, ingresos y recursos. De echo, insiste esta objeción, muchos teóricos extienden explícitamente el alcance de la justicia distributiva a los bienes inmateriales.

Rawls, por ejemplo, considera la justicia como “la manera en que las instituciones sociales más importantes distribuyen derechos y deberes fundamentales” (Rawls, 1971, pág. 7) y para el autor esto incluye claramente derechos y deberes relacionados con la toma de decisiones, la posición social, el poder, etc., tanto como con la riqueza o el ingreso. De modo similar, David Miller especifica que debe entenderse que “los ‘beneficios’ cuya distribución evalúa una concepción de la justicia incluyen beneficios intangibles tales como el prestigio o la autoestima” ( Miller, 1976, pág. 22). Finalmente, William Galston insiste en que “las cuestiones de justicia implican no solo la distribución de cosas o ingresos, sino también de bienes no materiales tales como las tareas productivas, las oportunidades de desarrollo, la ciudadanía, la autoridad, el honor, etc. “ (Galston, 1980, pág.6;cfr. Pág. 116).

El paradigma distributivo de justicia podría ser sesgado en el sentido de centrarse en distribuciones fácilmente identificables tales como la distribución de cosas, ingresos o puestos de trabajo. Sin embargo, su atractivo y simplicidad consiste en la capacidad para dar cabida a cualquier cuestión de justicia incluyendo aquellas que atañen a la cultura, la estructura de toma de decisiones, y la división de trabajo. Para lograr esta inclusión el paradigma simplemente formula la cuestión en términos de distribución de algún bien material o inmaterial entre distintos agentes. Cualqueir valor socila puede ser tratado como una cosa o un agregado de cosas que algunos agentes específicos posesen en ciertas cantidades, para luego comparar esta situación con modelos alternativos cuyo fin sea la distribución de ese bien entre dichos agentes. Así, por ejemplo, economistas neoclásicos han desarrollado sofisticados esquemas para reducir toda acción intencional a una cuestión de maximización de una función de utilidad, esquemas en los que la utilidad de todos los bienes concebibles puede ser cuantificada y comparada.

Pero esto, desde mi punto de vista, es el mayor problema del paradigma distributivo: no reconoce límites en la aplicación de la lógica de la distribución. Los teóricos y teóricas de la justicia distributiva están de acuerdo en que la justicia es el concepto normativpo central para evaluar a todos los aspectos de las instituciones sociales, pero al mismo tiempo identifican el ámbito de la justicia con la distribución. Esto significa aplicar una lógica de la distribución a bienes  sociales que no son cosas materiales  o cantidades mesurables. Aplicar una lógica distributiva a tales bienes da como resultado una concepción equivocada de cuestiones de justicia. De este modo, se cosifican aspectos de la vida socila que se ntienden mejor como función de las reglas y relaciones que como cosas, y se conceptualiza la justicia social ante todo en términos de modelos finalistas, en vez de centrarse en los procesos sociales. Este paradigma distributivo conlleva una ontología social equivocada o incompleta.

Pero ¿por qué deberían importar las cuestiones de ontología social en la formulación de una teoría normativa de la justicia? Cualquier afirmación normativa sobre la sociedad contien presupuestos sobre la naturaleza d ela sociedad, aunque a menudo son implicítamente. Los juicios normativos dejusticia son juicios sobre algo y sin una ontología socila no podemos saber sobre qué lo son. Él paradigma distributivo asume implícitamente que los juicios sociales son juicios sobre lo que tienen las personas individualmente consideradas, cuánto tienen y cómo se compra con lo que tienen otras personas. Éste énfasis en la posesión tiende a excluir la reflexión acerca de lo que las personas están haciendo, de acuerdo con qué reglas institucionalizadas lo hacen, cómo lo que hacen y lo que tienen está estructurado por relaciones institucionalizadas que constituyen su posición, y cómo el fecto combinado de sus acciones tiene efectos recurrentes sobre su vida. Antes de desarrollar este argumento más extensamente veamos algunos ejemplos de la aplicación del paradigma distributivo a tres bienes no materiales frecuetemente analizados por los teóricos y teóricas de la justicia: los derechos, las oportunidades y la autoestima.

Cité antes a Rawls al afirmar que la justicia implica la distribución de “derechos y deberes”, aunque la discusión sobre la distribución de derechos no se agota de ningún modo en este autor. Pero ¿qué significa distribuir un derecho? Una podría hablar de tener un derecho o una parte d ela distribución de cosas materiales, recursos o ingresos. Pero en tales casos es el bien lo que se distribuye, no el derecho. ¿Qué puede significar distribuir derechos que no se refieren a recursos o cosas, como el derecho a la libertad de expresión o el derecho a un proceso legal? Podemos concebir una sociedad en la que algunas personas tegan garantizados estos derechos y otras no, pero esto no significa que algunas personas tengan una cierta “cantidad” o “porción” de un bien mientras otros tiene menos. Más aún, alterar la situación en modo que todas tengan estos derechos no implicaría que el grupo antes privilegiado entregue una parte de su derecho de libertad de expresión, o de su drecho a un proceso legal, al resto de los miembros de la sociedad de manera análoga a como sucede con la redistribución del ingreso.

No es correcto concebir los derechos como posesiones. Los derechos son relaciones, no cosas; son reglas definidas institucionalmente que especifican lo que la gente puede hacer en relación con los demás. Los derechos se refieren más al hacer que al tener, se refieren a las relaciones sociale sque permiten o restringen la acción.

La discusión sobre la distribución de oportunidades entraña una confusión similar. Si por oportunidad entendemos “ocasión”, entonces tiene sentido hablar de distribución de oportunidades, podemos decir que alguna gente tiene más oportunidades que otra mientras que hay quien no tiene ninguna oportunidad. Cuando voy a un parque de atracciones, por ejemplo, puedo jugar a hacer caer el muñeco y comprar tres ocasiones para derribarlo, y mi amigo puede comprar seis y tendrá por tanto más ocasiones que yo. Sin embargo, es diferente con otras oportunidades. James Nickel (1988, pág. 110) define las oportunidades como “estados de cosas que combinan la ausencia de obstáculos insuperables con la prsencia de medios –internos o externos- que le dan a uno la posibilidad de vencer los obstáculos que persisten”. En este sentido las oportunidades son una condición de posibilidad que normalmente implica una configuración de reglas y relaciones sociales, así como una cierta autopercepción y unas determinadas capacidades del individuo.

Puede confundirnos el hecho de que en el lenguaje ordinario hablemos de que hay gente que tinen “menos” oportunidades que otra. Cuando habalmos de este modo parece que las oportunidades fueran bienes individualizables que pueden incrementarse o reducirse según se den o se retengan, a pesar de que sabemos que las oportunidades no se asignan. El concepto de oportunidad se refiere a la capacidad más que a la posesión; da cuentas del hacermás que del tener. Una persona tine oportunidades si no se le impide hacer cosas y vive bajo las condiciones que le permiten hacerlas. Naturalmente, tnere oportunidades en este sentido implica a menudo tener posesiones materiales tales como comida, vestido, herramientas, tierra o maquinarias. Sin embargo, el hecho de tener posibilidadeds o no tenerlas se refiere más directamente a las reglas y prácticas que gobiernan nuestra acción, al modo en que otra gente nos trata en el contexto de relaciones sociales específicas, y a las más amplias posibilidades estructurales producidas por la confluencia de una multitud de acciones y prácticas. No tiene sentido hablar de las oportuniddades en sí mismas como cosas que se poseen. Por tanto, evaluar la justicia social teniendo en cuenta si las personas tienen oportunidades no debe implicar evaluar un resultado distributivo, sino la estructura social que otorga o quita posibilidades a los individuos en situaciones relevantes (cfr. Simpson, 1980; reiman, 1987).

Consideremos, por ejemplo, las oportunidades educativas. Proporcionar oportunidades educativas implica desde luego asignar recursos materiales específicos –dinero, edificios, libros, ordenadores, etc-, y hay razones para pensar que cuantos más recursos haya, más serán las oportunidades que se ofrezcan a las niñas y niños en un sistema educativo. Pero la educación es ante todo un proceso que tiene lugar en un contexto complejo de relaciones sociales.

En el contexto cultural de los Estados Unidos, los niños y las niñas a menudo no tiene oportuniddades educativas que las capaciten de la misma menra aun cuando se haya dedicado a su educación una cantidad equivalente de recursos, y lo mismo sucede según sean de clase obrera o de clase media, negras o blancas. Esto no demuestra que la distribución sea irrelevante para las oportundides educativas, sino solo que la noción de oportunidad tiene un lacance que va más allá de la distribución.

Para poner un último ejemplo, muchos de quinees ecriben sobre la justicia no solo consideran la utoestima como un bien primario que todas las personas en una sociedad deben tener si es que la sociedad quiere ser justa, sino que también hablan de distribuir la autoestima. Pero ¿que peuede querere sisgnificar distribuir la autoestima? La autoestima no es un ente o algo que pueda medirse, no se puede dividir en parcelas y, sobre todo, no puede desvincularse de las personas como si se tratase de un atributo separable que se adhiere a una sustancia que permanece inmutable. La autoestima no se refiere a una posesión o atributo que la persona tiene, sino a su actitud respecto de su propia situación y perspèctiv vital. A pesar de que Rawls no habla de autoestima como algo en sí mismo susceptible de ser distribuido, ugiere que la ordenación que resulta de la distribución proporciona las condiciones básicas necesarias para la autoestima (Rawls, 1971, págs. 148-50). Evidentemente, es verdad que een muchas circunstancias la posesión de ciertso bienes materiales que se pueden distribuir puede ser una condición de la autoestima. La autoestima, sin embargo, conlleva también muchas condiciones no materiales que no pueden reducirse a la ordenación distributiva 8cfr. Howard, 1985).

Las personas tienen o no tiene autoestiam en función de cómo se definen a sí mismas y de cómo las consideran otras personas, de cómo pasn su tiempo, de la cantidad de autonomía y poder de decisión que tienen en sus actividades y de otros factores emejantes. Algunos de estos factores se pueden conceptualizar en términos distributivos pero otros no. La utoestima es una función de la cultura al menos en la misma medida que lo es, por ejemplo, de los bienes materiales, y en los últimos capítulos discutiré algunos elementos del imperialismo cultural que socavan la utoestima y no todas sus condiciones pueden ser concebidas de manera significativa como bienes que los individuos poseen; se trata en cambio de relaciones y procesos en los que se insertan las acciones de los individuos.

Éstos son, por tanto, los problemas generales que presenta la extensión del concepto de distribución propio de los bienes materiales o las cantidades mesurables a los valores no matreiales. En primer lugar, esta extensión implica cosificar las relaciones sociales y las reglas institucionales; aquello que s epuede identificar y asignar debe ser distribuido. Además, de acuerdo con su ontología social implícita que da primacía a la sustancia antes que a las relaciones, el paradigma distributivo tiende a concebir a los individuos como átomos socilaes, lógicamente anteriores a las relaciones e instituciones sociales. Como pone de manifiesto Galston en el párrafo que cité más arriba (Galston, 1980, pág. 112), concebir la justicia como distribución de bienes entre individuos implica separar analíticamente a los individuos de dichos bienens. Una concepción atomista de  este tipo que concibe a los individuos como una sustancia a la que se adhieren atributos no llega apercibir que las identidades y capacidades individuales osn ellas mismas, en muchos sentidos, producto de procesos y relacione ssociales. Las sociedades no distribuyen simplemente bienens entre personas que son lo que son independientemente de la sociedad, sino que  forman a lso individuos en sus identidades y capacidades (Sandel, 1982; Taylor, 1985). Sin mebargo, la lógica distributiva no deja lugar para concebir la capacida o incapacidad de las personas como una función de las relaciones netre ellas. Como veremos en el capítulo 2, tal ontología social atomista ignora u oculta la importancia de los grupos sociales para la compresnsión de la justicia..

En segundo lugra, el paradigma distributivo debe conceptualizar todas las cuestiones de justicia en términos de modelos. Esto implica una ontología social estática que ignora los procesos. Segú el paradigma distributovo los individuos u otros agentes se encuentran esparcidos en el terreno socila como puntos a los que se asignan bolsas más o menos grandes de bienes. Se evalúa la justicia del modleo comparando la medida de las bolsas que tienen los individuos, y comparando la totalidad del modelo con otros posibles modelos de asignación de bienes.

Robert Nozick (1974, cap. 7) sostiene que tal enfoque estático o finalista de la justicia es un enfoque que no tiene en cuenta la perspectiva histórica y que rsulta por tanto inapropiado. Los enfoques finalistas de la justicia, sostiene el autor, operan  como si los bienes sociales aparecieran por arte de magia y fueran distribuidos. Dichos enfoques pasan por alto los procesos a través de los que se crean los bienes y se producen los modelos distributivos, ya que los consideran irrelevantes para evaluar la justicia. Según Nozick, para evaluar las distribuciones solo es relavante el proceso. Si los individuos cuentan con pertenenecias alas que tiene un derecho legítimo y llevan a cabo inercambios libres, entonces los resultados distributivo son justos sin importar de qué tipo sean. Esta teoría d elos derechos comparte con otras teorías una ontología social posesiva e individualista. La sociedad consiste solo en indiciduos que “poseen” bienes sociales que pueden  hacer aumentar o disminuir a través de la producción individual y el intercambio contractual. Esta teoría no toma en consideración los efectos estructurales de las acciones de los individuos, efectos que ellos no pueden prever o no se proponen relaizar, y con los que podrían no estar de acuerdo si pudieran preverlos. No obstante, es acertada la crítica de Nozick a las teorías finalistasq ue ignoran los procesos sociales.

Cuando una teoría de la justicia dopta una ontología social enteramente estática se siguen de ello importnates y complejas consecuencias. Anthony Giddens afirma que la teoría social en general no ha elaborado un concepto temporal en las relaciones sociales (Giddens, 1976, cap. 2; 1984. caps. 3 y 4). Quienes se dedican a la teoría de la acción han desarrollado sofisticadas reflexiones sobre las relaciones sociales desde el punto de vista d elos sujetos que actúan ccon intenciones, propósitos y razones, pero han tendido a abstraerse del curso temporal de la vida cotidiana, y hablan en cambio de catos e individuos aislados. Desde la perspectiva de una teoría d ela justicia esto implica ignorar la relevancia de las instituciones para la justicia. Por otro lado, las teorías sociales estructuralistas y funcionalistas proporcionan  instrumentos conceptuales para identificar y explicar regularidades sociales y modelos institucionales a gran escala.

Sin mebargo, dado que también estas teorías se abstaren del curso temporal de la interacción cotidiana, tienden a hipostasiar estas regularidades y modelos y a menudo no logran conectarlos con la acción individual. Para una teoría d ela justicia esto significa separar las instituciones de la capacidadd e elección y los juicios normativos. Sugiere Giddens que solo una teoría social que tome en serio los procesos puede comprender la relación entre las estructuras sociales y la acción. Los indiciduos no son ante todo receptores de bienes o portadores de posesiones, sino actores con intenciones y propósitos que pueden actuar conjuntamente, o unos contra otros, o relacionándose entre sí. Actuamos con conocimiento de las instituciones que existen, de las reglas y las consecuencias estructurales de una multiplicidad de acciones, y esas estructuras se crean y se reproducen a través de la confluencia de acciones. La teoría social debería conceptualizar la acción como productora y reproductora de estructuras que solo existen ne acción; por otra parte, dichas estructuras y relaciones funcionan como antecedentes, medios o propósitos de la acción social.

Esta cerncia dtectada en la teoría social tradicional puede aplicarse al paradigma distributivo de juticia. No estoy de acuerdo con la firmación de Nozick en el sentido de que los modelos finalistas son irrelevantes para lass cuestiones de justicia. En la medida en que ciertas distribuciones bloquean la capacidad de algunas personas para vivir y estar bine, u otorgan a alguna gente recursos que le permiten coaccionar a otras personas, dichas distribuciones deben ser cuestionadas sin importar cómo hayan ocurrido. Evaluar distintos modelos de distribución en un momento particular, sino la reproducción de un modelo distributivo constante a lo largo del tiempo.

Por ejemplo, a  menos que partamos del presupuesto de que todos los puestos d alto rango y remuneración, con poder de toma de decisiones, deben ser distribuidos en proporciones iguales netre hombres y mujeres, el comprobar que muy pocos puestos ejecutivos de alta responsabilidad en empresas son ocupados por mujeres puede no suscitar ninguna consideración sobre la injusticia en esta situación. La injusticia, sin mebargo, se hace evidente cuando comprobamos la existencia de un contexto en el que el cambio social producido implica una mayor aceptación de las mujeres que relizan estudios en admnistración de empresas. A pesar de que cada vez más mujeres obtinene licenciaturas en estudios empresariales y de que la política interna de algunas empresas apunta a incentivar la carrera profesional de las mujeres, persiste un modelo de distribución de puestos directivos que agrupan a las mujeres en la base y a los hombres en la cúspide. Asumiendo que lass justicis significa fundamentalmente igualdada para las mujeres, este modelo resulta desconcertante, preocupante. Nos vemos inducidas a preguntar: ¿qué está sucedinedo aquí?, ¿por qué se reproduce este modelo general a pesar del hecho de que existen esfuerzos conscientes por cambiarlo? Responder esta pregunta implica evaluar una matriz de reglas, actitudes, interaccones y políticas, así como un proceso social que produce y reproduce ese modelo. Una concepción adecuada de la justicia debe ser capaz de entendre y evaluar tanto los procesos como los modelos.

Alguien podría objetar que esta visión confunde la cuestión empírica relativa a qué es lo que causa una distribución dterminada con la cuestón normativa relativa a si tal distribución es justa. Sin embargo, como se pondrá de manifiesto en los capítulos siguientes, en nombre d euna teoría socila crítica no acepto esta división entre teoría socila empírica y normativa. Aunque s epued hacer una distinción entre las afirmaciones mepíricas y las normativas, y el tipod e razones que requiere cada una, ninguna teoría normativa que pretenda evaluar las sociedades existentes puede eludir la indagación empírica, y ninhuna investigación empírica de las estrcuturas y relaciones sociale spuede eludir los juicis normativos. La investigación sobre la justicia socila debe tener en cuenta el contexto y las causas d elas distribuciones con vistas a realizar juicios normativos sobre las reglas y relaciones institucionales.

De esta menra, el modelo del paradigma distributivo tiende a conducirnos a la abstracción respecto de las reglas y relacions institucionales que en consecuencia no se evalúan, dado que los aspectos de la estructura social y del contexto institucional no pueden visulizarse con clarida si no se examinan los procesos socilaes y las consecuencias acumulativas no intencionadas de las acciones individuales. Sin un enfoque de la realidad social que tenga más en cuenta la dimensión temporal, por ejemplo, como veremos en el capítulo 2, una teoría de la justicia no puede conceptualizar la explotación como proceso social por el cual el trabajo de algunas personas sustenta de modo no recíproco los privilegios de otras.

 

 

Iris Marion Young, La justicia y la política de la diferencia. Ediciones Catedra, 2000.

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Vino el inspector | Capítulo de El pequeño Nicolas, de Sempé y Goscinny

La maestra entró en clase muy nerviosa.

-El señor inspector está en la escuela –nos dijo-, cuento con vosotros para que seais buenos y causéis una excelente impresión.

Prometimos que nos portaríamos bien, y, además. La maestra no tiene por qué preocuparse, pues casi siempre somos buenos.

-Os advierto –me dijo la maetsra- que es un inspector nuevo. El viejo ya estaba acostumbrado a vosotros, pero se ha jubilado...

después la maestra nos hizo montones y montones de recomendaciones: nos prohibió hablar sin que nos preguntaran, reír sin su permiso, nos pidió que no dejáramos caer canicas como la última vez que vino el inspector, que se encontró de pronto tirado en el suelo; le pidió a Alcestes que dejara de comer cuando el inspector estuviera allí, y le dijo a Clotario, que es el último de la clase, que no llamara la atención. A veces me pregunto si la maestra nos toma por payasos. Pero como queremos mucho a la maestra, le prometimos todo loq ue quiso. La maestra miró todo bien para ver si la clase y nosotros estábamos limpios, y dijo que la clase estaba más limpia que algunos de nosostros. Y después le pidió a Agnan, que es el primero de la clase y su ojito derecho, que pusiera tinta en los tinteros, por si el inspector quería hacernos un dictado. Agnan cogió la botella grande de tinta e iba a empezar a ponerla en los tinteros el primer pupitre, donde están sentados Cirilo y Joaquín, cuando alguien gritó: “¿Ahí viene el inspector!”, y Agnan tuvo tanto miedo, que tiró la tinta por todo el pupitre. Era una bola, el inspector no venía, y la maetsra se enfadó mucho.

-¡Lo he visto, Clotario! –dijo-. Usted es el autor de esta estúpida broma. ¡Castigado de pie!.

Clotario se echó a llorar, dijo que sis e quedaba de pie iba a llamar la atención y el inspector le preguntaría montones de cosas, y él no sabía nada y se iba a echar a llorar, y que no era una bola, que había visto pasar al inspector por el patio con el director, y como era cierto, la maetsra dijo que bueno, que por esta vez se lo pasaría. Lo que era fastidioso es que el primer pupitre estaba lleno de tinta, y que la maestra dijo entonces que había que llevar ese pupitre a la última fila, donde no se viera. Pusimos manos a la obra, y era muy divertido, porque había que mover todos los pupitres y nos lo pasábamos en grande y el inspector entró con el director.

No hubo que levantarse, porque todos estábamos en pie y todos teníamos una pinta muy asombrada.

-son los pequeños, son...son un poco distraídos –dijo el director.

-Ya veo –dijo el inspector-; sentaos, hijos...

Todos nos sentamos, y Cirilo y Joaquín quedaban de espaldas al encerado, porque habíamos dado la vuelta a su pupitre para cambiarlo de sitio. El inspector miró a la maestra y le preguntó si aquellos alumnos estaban siempre colocados así. La maestra puso la misma cara que Clotario cuando le preguntan, pero no lloró.

-Un pequeño incidente...-dijo.

El inspector no tenía pinta de estar muy contento, tenía unas gruesas cejas muy cerca de los ojos.

-Hay que tener un poco de autoridad-dijo-. Vamos, niños,  pongan ese banco en su sitio.

Todos nos levantamos y el inspector se puso a gritar:

-¡No todos a la vez! ¡Sólo ustedes dos!

Cirilo y Joaquín volvieron el pupitre y se sentaron. El inspector xonrió y apoyó las manos en el pupitre.

-bueno –dijo-, ¿qué estaban haciendo antes de que yo llegara?

-Cambiábamos el pupitre de sitio –contestó Cirilo.

-¡No hablemos más de ese pupitre!- gritó el inspector, que tenía pinta de estar muy nervioso-. Y, además, ¿po qué cambiaban ese pupitre de sitio?

-Por culpa de la tinta –dijo Joaquín.

-¿La tinta? –preguntó el inspector, y se miró las manos, que estaban todas azules.

El inspector lanzó un gran suspiro y se secó los dedos con un pañuelo.

Vimos que el inspector, la maestra y el director no tenían pinta de andarse con bromas. Decidimos ser muy buenos.

-Tiene usted, según yo veo, problemas de disciplina –dijo el director a la maestra-; hay que emplear un poco de disciplina elemental.

Y después se volvió hacia nosotros, con una gran sonrisa, y se apartó las cejas de los ojos.

-Niñitos, quiero ser amigo vuestro. No hay que tenerme miedo, sé que os gusta divertiros y amí también me gusta reírme. Además, mirad: ¿sabéis el chiste de los dos sordos? Un sordo le dice al otro: “¿Vas de pesca?”, y el otro dice: “No, voy de pesca.” Entonces el primero dice: “Ah, bueno creía que ibas de pesca.”

Es una lástima que la maestra nos haya prohibido reírnos sin su permiso, porque lo pasamos muy mal para aguantarnos. Voy a contarle el chiste a papá esta tarde, se morirá de risa, seguro que no lo sabe. El inspector, que no necesitaba permiso de nadie, se rió mucho, pero cuando vio que nadie decía nada en la clase, se puso las cejas en su sitio, tosió y dijo:

-Bueno, ya nos hemos reído bastante. A trabajar.

-Estábamos estudiando la fábula –dijo la maestra-. La zorra y el cuervo.

-Perfecto, perfecto –dijo el inspector-. Continúen, pues.

La maestra fingió busacar al azar en la clase y después señaló a Agnan con el dedo:

-Usted, Agnan, recítenos la fábula.

Pero el inspector levantó la mano.

-¿Me permite? –le dijo a la maestra, y después señaló a Clotario-. Usted, el de allí, al fondo, recíteme esa fábula.

Clotario abrió la boca y se echó a llorar.

-Pero, ¿qué le pasa? –preguntó el inspector.

La maestra dijo que había que disculpar a Clotario, que es muy tímido, y entonces le preguntaron a Rufo. Rufo es un compañero, su papá es agente de policía. Rufo dijo que él no sabía la fábula de memoria, pero que sabía más o menos de qué se trataba, y empezó a explicar que era la historia de un cuervo que llevaba en el pico un “roquefort”.

-¿Un roquefort? –preguntó el inspector, que cada vez tenía una pinta más sorprendida.

-¡No! –dijo Alcestes-. Era un “camembert”.

-¡Nada de eso! –dijo Rufo-. El cuervo no podría llevar el camembert en el pico, porque chorrea, y además huele mal.

-no es que huela bien, pero es riquísimo –contestó Alcestes-. Y, además, eso no quiere decir nada; el jabón huele bien y es malísimo para comer, lo probé una vez.

-¡Bah! –dijo Rufo-. ¡Eres un animal, y voy a decirle a mi papá que le ponga un montón de multas a tu papá!

Y se pusieron a pegarse.

Todo el mundo se había levantado y gritaba, menos Clotario, que seguía llorando en su rincón, y agnan, que se había ido al encerado y recitaba La zorra y el cuervo. La maestra, el inspector y el director gritaban: “¡Ya basta!” Nos lo pasamos bomba.

Cuando la cosa se paró y todos nos entamos, el inspector sacó su pañuelo y se secó la cara, se llenó todo de tinta, y es una lástima que no tengamos el derecho a reírnos, porque habrá que aguantarse hasta el recreo, y no va a ser muy fácil.

El inspector se acercó a la maestra y le estrechó la mano.

-Cuenta usted con todas mis simpatías, señorita. Nunca hasta hoy, he comprendido hasta qué punto nuestra profesión es un sacerdocio. ¡Continúe! ¡Ánimo! ¡Muy bien!

Y se marchó a toda prisa con el director.

Nosotros queremos mucho a nuestra maestra, pero ella ha sido realmente injusta. ¡Gracias a nosotros la han felicitado y nos ha castigado a todos sin salir!

 

 

 

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Arqueologia de la escuela l Julia Varela y Fernando Alvarez Uria

 

"La escuela sustituye la aprendizaje como medio de educación:Esto significa que el niño deja de estra mezclado con los adultos y deja de concocer la vida directamente en contacto con ellos. Pese a muchas reticencias y retrasos se lo aisla  de los adultos  y se lo mantien separado en una especie de cuarentena , antes de dejarlo en el mundo. Esta cuarentena, es la escuela, el colegio. Comienza así un largo proceso de encierro de los niños (semejante al de los locos, los pobres y las prostitutas) que no cesará de extenderse hasta nuestros días y que se llama "escolarización".

 

(...)

 

"El estado espera del maestro que se integre en una política de control encaminada a establecer las bases de la nueva configuración social a través de la imposición del castellano como lengua nacional, el empleo de técnicas para que los niños aprendan los rudimentos d ela lectura, la escritura y el cálculo que los capacite para conocer y cumplir los deberes ciudadanos, y la propagación del nuevo sistema métrico decimal impensable para la formación de un mercado nacional. La idea de patria y unidad política estará a su vez cimentada en la enseñanza de una geografia y una historia singulares. Esta enseñanza rudimentaria para gente ruda e ignorante no tiene por finalidad el acceso a la cultura, sino inculcar estereotipos y valores morales en oposición abierta a las formas de vida de las clasespopulares, y sobre todo, imponerles hábitos de limpieza, regularidad, compostura, obediencia, diligencia, respeto a la autoridad, amor al trabajo y espíritu de ahorro. El maestro no posee tanto un saber como técnicas de domesticación, métodos para condicionar y mantener el orden; "

 

(...)

 

"La escuela no es sólo un lugar de aislamiento en el que se va a experimentar, sobre una gran parte d el apoblación infantil, métodos y técnicas avalados por el maestro , en tanto que "especialista competente" o mejor, declarado como tal por autoridades legitimadoras de sus saberes y poderes; es también una institución socialq ue emerge enfrentándose a otras formas de socilaización y de transmisión de saberes que se verán relegadas y descalificadas por su puesta en marcha."

 

(...)

 

Respecto al saber. el colegio se convierte en un lugar en el que se enseñan y aprenden un cúmulo de "banalidades" desconexionadas de la práctica, del mismo modo que, más tarde, la escuela y el "trabajo escolar" preceden y sustituyen al trabajo productivo. Esta fisura con la vida real favorecerá todo tipo de formalismos que se ponen de relieve no sólo en la importancia que los jesuitas confieren al aprendizajey manipulación de las lenguas -especialmente del latín-, sino en la repetición de ejercicios de urbanidad y buenas maneras. formalismos que por otra parte no deben ser infravalorados o ignorados ya que juegan un importante papel de distinción y valoración de las clases distinguidas.

La adquisición de estas habilidades presenta una nota diferencial: no implica la cooperación entre maestros y alumnos, sino que, por el contrario, su organización y planificación será misión exclusiva del maestro que se servirá de las propias teorias pedagógicas para enmascarar sus monopolios, pudiendo así convertir estas imposiciones en servicios  desinteresados a los alumnos. El colegial se vera de este modo excluido del saber y de los medios e instrumentos que permiten el acceso a él. El saber es una propiedad personal del maestro, sólo el realiza la interpretación correcta de los alumnos concoce y expurga las fuentes, adecua conocimientos a capacidades, y decide quién es el buen alumno. Pero ¿qué saberes detenta tan omnipotente especialista? saberes "neutros", "inmateriales", es decir saberes separados de la vida social y política que no solo tienen la virtud de convertir en no saber los conocimientos vulgares de la clases populares, sino además, a través de mecanismos de exclusión, censura, ritualización y canalización de los mismos,impondrán una distancia entre la verdad y el error. Para las clases distinguidas, que son siempre las clases instruidas, se acuña la verdad del poder, verdad luminosa laejda de las plazas públicas y del contacto contaminante de las masas. Los colegios de jesuistas son precisamente una preservación del contagio de las multitudes. desde ahora la memoria de los pueblos, los saberes adquiridos en el trabajo, sus producciones culturales, sus luchas, quedarán marcadas por el estigma del error y desterradas del campo de la cultura, la única legítima porque esta legitimada por el mito de la neutralidad y de la "objetividad" de la ciencia. esta relación entre el saber dominante y los saberes sometidos se reproduce de algún modo en la relación del maestro-alumno que no es, estrictamente hablando, ni una relación interpersonal ni una relación a saberes que den cuenta de las realidades circundantes sino que es una relación social, de carácter desigual, marcada por el poder y avalada por el estatuto de verdad conferido a los nuevos saberes.

 

 

Julia Varela y Fernando Alvarez Uria. Arqueologia de la escuela. Ediciones La Piqueta

-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 8 DE MARÇ DIA INTERNACIONAL DE LA DONA

 Hola, Sóc l'ISA,

En el marc d'un ensenyament transversal de continguts democràtics, en aquesta Aula Virtual, pensar sobre com ha de ser l'ensenyament que volem, també és pensar com ha de ser la societat en què volem viure.

 

Per celebrar que el DIJOUS  8 és el dia mundial  de les dones, i coincideix que també és el meu cumple, us faig arribar la carta següent .

 

CARTA MUNDIAL DE LES DONES PER A LA HUMANITAT

Versió Final. Aprovada el 10 de desembre de 2004 a Kigali, Rwanda, durant la 5ª Trobada internacional de la Marxa Mundial de les Dones.

 

Preàmbul

 

Nosaltres, les dones, fa molt temps que estem marxant per a denunciar i exigir la fi de l'opressió a la qual som sotmeses per ser dones, perquè la dominació, l'explotació, l'egoisme i la recerca desenfrenada del lucre que porten injustícies, guerres, conquestes i violències tinguin una fi.

 

De les nostres lluites feministes i les de les nostres avantpassades que van bregar en tots els continents, van néixer nous espais de llibertat per a nosaltres, les nostres filles, els nostres fills, per a totes les nenes i els nens que, després de nosaltres, caminaran sobre la terra.

 

Estem construint un món en el qual la diversitat sigui un avantatge, la individualitat igual que la col·lectivitat un enriquiment, on flueixi un intercanvi sense barreres, on la paraula, els cants i els somnis floreixin. Aquest món considerarà a la persona humana com una de les riqueses més precioses. Un món en el qual regnarà, equitat, llibertat, solidaritat, justícia i pau. Un món que, amb la nostra força, som capaces de crear.

 

Les dones constituïm més de la meitat de la humanitat. Donem la vida, treballem, estimem, creem, militem, ens distraiem. Nosaltres garantim actualment la majoria de les tasques essencials per a la vida i la continuïtat d'aquesta humanitat. No obstant això, la nostra posició en la societat roman subvaluada.

 

La Marxa Mundial de les Dones de la qual formem part, identifica al patriarcat com el sistema d'opressió cap a les dones i al capitalisme com el sistema d'explotació d'una immensa majoria de dones i d'homes per part d'una minoria.

 

Aquests sistemes s'enforteixen mútuament. Es fonamenten i es conjuguen amb racisme, sexisme, misogínia, xenofòbia, homofòbia, colonialisme, imperialisme, esclavisme i treball forçat. Constitueixen la base dels fonamentalismes i integrismes que impedeixen a les dones i als homes ser lliures. Generen la pobresa, l'exclusió, violen els drets humans, particularment els de les dones i posen la humanitat i el planeta en perill.

 

Rebutgem aquest món!

 

Proposem construir altre món on l'explotació, l'opressió, la intolerància i les exclusions no existeixin més, on la integritat, la diversitat, els drets i llibertats de totes i tots siguin respectats.

 

Aquesta Carta es basa en els valors d'igualtat, llibertat, solidaritat, justícia i pau.

Igualtat

 

Afirmació 1. Tots els éssers humans i tots els pobles són iguals, en tots els àmbits i en totes les societats i tenen igual accés a les riqueses, a la terra, a una ocupació digna, a mitjans de producció, a habitatge adequat, a educació de qualitat, a formació professional, a la justícia, a una alimentació sana, nutritiva i suficient, a serveis de salut física i mental, a la seguretat durant la vellesa, a un medi ambient sa, a la propietat, a càrrecs de representació política i de presa de decisions, a l'energia, a l'aigua potable, a l'aire pur, a mitjans de transport, a les tècniques, a la informació, als mitjans de comunicació, a l'oci, la cultura, el repòs, la tecnologia i la ciència.

 

Afirmació 2. No hi ha condició humana o de vida que justifiqui la discriminació.

 

Afirmació 3. No hi ha costum, tradició, religió, ideologia o sistema econòmic o polític que pugui justificar el posar a una persona en situació d'inferioritat, ni permetre actes que posin en perill la seva dignitat i integritat física i psicològica.

 

Afirmació 4. Abans de ser cònjuges, companyes, esposes, mares i treballadores, les dones som ciutadanes de ple dret.

 

Afirmació 5. Les tasques no remunerades, qualificades de femenines, tasques que asseguren la vida i la continuïtat de la societat (labors domèstiques, cura de les nenes i els nens, dels familiars) són activitats econòmiques que creen riquesa i han de ser valorades i compartides.

 

Els intercanvis comercials entre països són equitatius i no són perjudicials per al desenvolupament dels pobles.

Afirmació 6.

 

Afirmació 7. Cada persona té dret a l' accés a un treball de justa remuneració, efectuat en condicions segures i salubres que li permet viure amb dignitat.

 

Llibertat

 

Afirmació 1. Tot ser humà viu lliure de tot tipus de violència. Cap ésser humà pertany a un altre, ni pot ser objecte d'esclavitud, ni tenir obligació de casar-se, ni sofrir treballs forçats, ni ser objecte de tràfic ni d'explotació sexual.

 

Afirmació 2. Cada persona gaudeix de llibertats individuals i col·lectives que garanteixen la seva dignitat, en particular: llibertat de pensament, de consciència, de creença, de religió, d'expressió, d'opinió, de viure lliurement la seva sexualitat de manera responsable i escollir la persona amb la qual vol compartir la seva vida, de votar, de ser triada o triat, de participar en la vida política, d'associació, de reunió, d’afiliar-se a un sindicat, de manifestar-se, de triar el seu domicili, la seva nacionalitat, el seu estat civil, els seus estudis, d'escollir la seva professió i exercir-la, la seva manera de desplaçar-se, de disposar de la seva persona i dels seus béns, de triar el seu idioma de comunicació respectant alhora les llengües minoritàries i les decisions col·lectives respecte de l'idioma d'ús i de treball, d'informar-se, de conrear-se, d'intercanviar idees i de tenir accés a les tecnologies de la informació.

 

Afirmació 3. Les llibertats s'exerceixen en un àmbit de tolerància i de respecte de l'opinió aliena, i dintre de paràmetres democràtics i participatius. Les llibertats comporten responsabilitats i deures envers la comunitat.

 

Afirmació 4. Les dones prenem lliurement les decisions que fan referència al nostre cos, a la nostra sexualitat i a la nostra fecunditat, i decidim per les nosaltres mateixes tenir o no tenir filles o fills.

 

Afirmació 5. Només en un marc de llibertat i igualtat pot exercir-se la democràcia.

 

Solidaritat

 

Afirmació 1. Es promou una solidaritat internacional entre les persones i els pobles exempta de tot tipus de manipulació i influència.

 

Afirmació 2. Tots els éssers humans són interdependents i comparteixen el deure i la voluntat de viure junts, de construir una societat generosa, justa i igualitària, basada en els drets humans, exempta d'opressió, d'exclusions, de discriminacions, d'intolerància i de violències.

 

Afirmació 3. Els recursos naturals, els béns i els serveis necessaris per a la vida de totes i de tots són públics i de qualitat, i totes les persones tindran accés a ells de manera igualitària i equitativa.

 

Afirmació 4. Els pobles administren els recursos naturals que es troben en els seus territoris i han de respectar el medi ambient i vetllar per la seva preservació i sostenibilitat.

 

Afirmació 5. L'economia de la societat està al servei d'aquelles i aquells que la componen i se centra en la producció i en els intercanvis de les riqueses socialment útils, les quals es distribueixen entre totes i tots, garantint sobre tot el benestar de la col·lectivitat, eliminant la pobresa i assegurant un equilibri entre l'interès general i els interessos individuals. És una economia amb la qual s'assegura la sobirania alimentària. No permet la recerca exclusiva del guany sense satisfacció social ni l'acumulació privada dels mitjans de producció, de les riqueses, del capital, de les terres; ni la concentració de les preses de decisió en mans d'alguns grups o d'algunes persones.

 

Afirmació 6. La contribució de cadascuna i de cadascun a la societat està reconeguda i es tradueix en drets socials, sigui quina sigui la funció que ocupin.

 

Afirmació 7. Les manipulacions genètiques estan controlades. No hi ha dret de propietat sobre l'ésser viu ni sobre el genoma humà. Es prohibeix la clonació humana.

 

Justícia

 

Afirmació 1. Totes les persones, independentment del seu país d'origen, de la seva nacionalitat i del seu lloc de residència, són considerades ciutadanes i ciutadans amb plenitud de gaudi i exercici dels seus drets humans (drets socials, econòmics, polítics, civils, culturals, sexuals, reproductius, mediambientals) d'una manera igualitària, equitativa i veritablement democràtica.

 

Afirmació 2. La justícia social està basada en una redistribució equitativa de les riqueses que permet eliminar la pobresa, limitar la riquesa i garantir la satisfacció de les necessitats essencials de la vida buscant millorar el benestar de totes les persones.

 

Afirmació 3. Es garanteix la integritat física i moral de totes i tots, es prohibeix la tortura, els tractaments humiliants i degradants. Les agressions sexuals, les violacions, les mutilacions genitals femenines, les violències específiques contra les dones, el tràfic sexual i el tràfic dels éssers humans es consideren crims contra la persona i contra la humanitat.

 

Afirmació 4. S'instaura un sistema judicial accessible, igualitari, eficaç i independent.

 

Afirmació 5. Cada persona gaudeix de la protecció social necessària per a garantir-li l'accés a l'alimentació, a l'atenció, a l'habitatge salubre, a l'educació i informació, a la seguretat durant la seva vellesa i té accés a suficients ingressos per a viure dignament.

 

Afirmació 6. Els serveis de salut i els serveis socials seran públics, de qualitat, accessibles i gratuïts per a tots els tractaments, totes les pandèmies i en particular per al VIH.

Pau

 

Afirmació 1. Tots els éssers humans viuen en un món de pau. La pau resulta en particular de la igualtat entre els sexes, la igualtat social, econòmica, política, jurídica i cultural, del respecte dels drets, l'eradicació de la pobresa que garanteixen a totes i tots una vida digna, exempta de violència, on cadascú disposa d'un treball i recursos suficients per a alimentar-se, tenir habitatge, vestir-se, instruir-se, estar protegit en la vellesa, tenir accés a les cures necessàries.

Afirmació 2. La tolerància, el diàleg, el respecte a la diversitat garanteixen la pau.

 

Afirmació 3. S'exclouen totes les formes de dominació, d'explotació i d'exclusió per part d'una persona sobre una altra, d'un grup sobre un altre, d'una minoria sobre una majoria, d'una majoria sobre una minoria, d'una nació sobre una altra.

 

Afirmació 4. Tots els éssers humans tenen dret a viure en un món sense guerra i sense conflicte armat, sense ocupació estrangera ni base militar. Ningú té dret sobre la vida o la mort de les persones o dels pobles.

 

Afirmació 5. No hi ha costum, tradició, ideologia, sistema econòmic o polític que justifiqui la violència.

 

Afirmació 6. Els conflictes, ja siguin armats o no, entre països, comunitats o pobles es resolen mitjançant la negociació, per a arribar a solucions pacífiques, justes i equitatives tant a escala nacional, com regional i internacional.

 

CRIDA

Aquesta Carta Mundial de les Dones per a la Humanitat fa una crida a totes les dones i a tots els homes, a tots els pobles oprimits del planeta a proclamar individual i col·lectivament el seu poder per a transformar el món i modificar radicalment els nexes que els uneixen per a desenvolupar relacions basades en la igualtat, la pau, la llibertat, la solidaritat i la justícia.

 

Fa una crida a tots els moviments socials i a totes les forces de la societat a actuar perquè els valors que defensem en aquesta Carta siguin veritablement posats en pràctica i perquè les instàncies de poder polític prenguin totes les mesures necessàries per a la seva aplicació.

 

La Carta convida a l'acció per a canviar el món. És urgent!

 

Cap element d'aquesta Carta pot ser interpretat o utilitzat per a emetre opinions o portar a terme activitats contràries a l'esperit d'aquesta Carta. Els valors que aquí es defensen formen un conjunt i són iguals en importància, interdependents i indivisibles; el lloc que ocupen en la Carta és intercanviable.

 

Què és la Marxa Mundial de les Dones?

 

La Marxa Mundial de les Dones és un moviment compost per grups de dones de diferents orígens ètnics, cultures, religions, polítiques, classes, edats i orientacions sexuals. En lloc de separar-nos, aquesta diversitat ens uneix en una solidaritat més global.

 

L’any 2000, com a Marxa Mundial de les Dones, vam redactar una plataforma política que contenia 17 reivindicacions concretes amb la finalitat d'eliminar la pobresa en el món, realitzar la distribució de les riqueses, eradicar la violència contra les dones i aconseguir el respecte a la seva integritat física i moral. Vàrem transmetre aquestes reivindicacions als responsables del Fons Monetari Internacional, del Banc Mundial i a les Nacions Unides, de qui no hem rebut resposta. Es van lliurar també a les persones amb càrrecs electes i a les i als dirigents dels nostres països.

 

Des de llavors continuem, sense descans, defensant les nostres reivindicacions. Proposem alternatives per a construir un altre món. Treballem activament en el si dels moviments socials mundials i nacionals, alhora que seguim aprofundint la reflexió sobre el lloc que ocupen i el que han d’ocupar les dones en la societat.

 

Amb aquesta Carta Mundial de les Dones per a la Humanitat i les accions futures reiterem que un altre món és possible, un món ple d'esperança, de vida, un món en el qual sigui agradable viure. Declarem el nostre amor a aquest altre món, a la seva diversitat i a la seva bellesa.Més informació: http://alainet.org/active/show_news.phtml?news_id=7705

 

 

 Aquí hi ha exercicis sobre com llegir l detectar la publicitat sexista : http://www.xtec.cat/innovacio/coeducacio/8marc/index.htm